تبلیغات
علم سرا

کسب و کار اینترنتی - لوکساور-


راهت رو گم کردی؟

چیزی گم کردی؟

یا یه حس پوچی داری؟


ولی به گذشته خودت نگاه نکن و بگی چرا من ؟ بلکه به پیش رویت نگاه کن و به خودت بگو چرا من نه ؟
همین الآن از خودت بپرس چرا من نه ؟

کسب و کار اینترنتی

همه ما ترس هایی داریم و از خیلی چیز ها می ترسیم، آیا واقعا من موفق خواهم شد ؟ راهی که پیش رو دارم راه درستی است ؟ آیا واقعا تاثیر مثبتی در زندگی مشتریانم دارم ؟


اما وقتی پای اهداف و رویاهایمان میاد وسط ترس فقط یکی از ۴ کلمه های دیگر است، نباید اجازه دهی ترس از اینکه چه اتفاقاتی ممکن است بیوفتد، تلاش های تو را متوقف سازد.


زندگی کوتاه است و هر هفته فقط هفت روز را دارد و هیچ روزش نمی تواند جای روز دیگر بیاید و ما برای رشد سریع، وقت زیادی برای تجربه کردن نداریم، پس باید از راه روش هایی استفاده کنیم که موفقیت ما را در راه اندازی کسب و کار اینترنتی تضمین کند ! نگران این موضوع نباش تمام راه روش ها را در اختیارتان قرار خواهم داد .


چند دقیقه وقتت را به من بده تا بگم چرا تا الآن موفق نشده ای !

حقیقت این است که امسال هم هزاران آدم معمولی دیگر کسب و کار اینترنتی شان را راه اندازی می کنند. اما در پایان سال فقط ۲ درصد از آنها موفق می شوند. مطمئنا این افراد پس از شکست های زیاد راه صحیح را پیدا کرده اند و یا از فردی که قبلا این راه را رفته است کمک گرفته اند !

می دانی چرا موفق نمی شوی ؟ چون تمام وقتت را مشغول کارهایی می کنی که هیچ سودی برای خودت و کسب و کارت ندارد و تنها زمان و پولت را هدر میدهی

کسب و کار اینترنتی

 


شاید شما نیز هم اکنون درگیر این مشکلات هستی و نتیجه ای نمی گیری و کار مهمی را فراموش کرده ای و آن چیزی نیست جز ” اعتماد سازی ” درست است قبول می کنم شاید در دید اول بسیار ساده بنظر برسد ولی تنها کاری است که با انجام دادنش می توانی در بین رقبا بهترین باشی. در این مقاله در مورد اعتماد سازی نیز توضیح داده خواهد شد .

ولی این ها مشکلات اصلی ما نیستند مشکل مهم این است که نمی توانیم ” بازار هدف “ مناسبی انتخاب کنیم، تقریبا تنها اشتباهی است که در قدم اول باعث می شود رویای کسب و کار چند میلیونی تان محقق نشود.

 

وقتی شما بازار هدف تان را عموم افراد قرار می دهی مجبور هستی محصولاتی را بسازی و بفروشی که قیمتش بسیار ناچیز و پایین باشد چون بازار هدفت توان خرید محصول گران را ندارد. شاید شما هم بازار هدفتان را این افراد قرار داده اید و به همین دلیل نیز نتیجه ای نگرفته و نخواهی گرفت میدانید چرا ؟


  • رقیبان بیشتر : در این لولی که کار می کنی قطعا رقیبان بسیار زیادی است که شاید زودتر از تو فعالیت شان را شروع کرده اند و تبلیغات عظیمی کرده اند، پس رقابت در این لول بسیار بالا است و تو نمی توانی به آسانی در سریعترین زمان به موفقیت های بیشتری برسی اگر هم برسی چون قیمت محصول ات پایین است سود زیاد نخواهی کرد و در آخر زخماتتان بی ثمر خواهد ماند .


  • نتیجه کمتر : با پایین بودن قیمت در این لول، نمی توانی محصول و خدماتی را ارائه کنی که مخاطبین کاملا نتیجه بگیرند و علاوه بر این موضوع مخاطبین نیز علاقه زیادی به عمل کردن به موارد گفته شده نخواهند داشت چون هزینه زیادی را نپرداخته اند.


  • انتظارات بیشتر : این نوع بازار هدف، همیشه دوست دارند با کمترین هزینه کلی نتیجه بگیرند و انتظارات بسیاز زیادی از فروشنده دارند.


  • درآمد کمتر : حتی  اگر در این لول موفق به فروش شده باشی ولی بعد از مدتی متوجه خواهید شد که به آزادی مالی و درآمد دلخواهت نرسیده ای.



 

پیشنهاد ما ۱۰۰ میلیون در ماه است، اما راه حل ما برای رسیدن به این درآمد در مدت زمان کم چیست ؟

کافیست برای رسیدن به این درآمد، بازار هدفت را عوض کنی! شاید ساده بنظر برسد اما مهم است به چی کسی محصولات و خدماتتان را ارائه کنی .

 کسب و کار اینترنتی

تنها کاری که باید انجام دهی این است که خدمات و فرصت های گران قیمتی بسازی و به بازار هدف ثروتمند و سرمایه دار ارائه کنی.

تصور کن قیمت محصولت ۵۰۰ هزار تومان باشد، هر ماه برای رسیدن به ۱۰۰ میلیون درآمد باید ۲۰۰ مشتری پیدا کنی که حاضر باشد محصول یا خدماتت را بخرد، مطمئنم می دانی کار آسانی نیست، اما تا کی می توانی این کار سخت را ادامه دهی ؟

مطئنا الآن که این مقاله را می خوانی، از این روش استفاده می کنی، اما الآن پیشنهادی را خواهم داد تا دیدت به کسب و کار های اینترنتی برای همیشه تغیر کند .

پیشنهاد ما این است هر سال فقط ۱۰۰ مشتری داشته باشی که در ازای محصول یا خدماتت ۳ میلیون پرداخت کند. به همین سادگی، راز موفق و گران ترین مشاور بودن همین است !


  • بدون رقیب : هنگامی که محصول گران قیمت و لوکس چند میلیونی می سازی دیکر رقبایی نخواهی داشت تا با آن ها رقابت کنی چون آنها در مردابی پر از رقیب قرار دارند، بنابر این سریعتر می توانی رشد کرده و مشتریانت را پیدا کنی ! و مهمتر از همه شما مشتریانتان را انتخاب خواهید کرد نه آنها .


  • نتیجه بیشتر : زمانی که محصول لوکس می سازید، تمام تلاشتان را برای موفقیت آنها می کنید، در نتیجه آنها نیز نتیجه بهتری خواهند گرفت چون هزینه خوبی را پرداخته کرده اند بیشتر به موارد گفته شده عمل می کنند .


  • فروش بیشتر : تصور کن از خدماتت استفاده کنند و به نتیجه برسند، شما در ذهن آنها به عنوان یک مشاور حرفه ای و کاربلد شناخته خواهی شد و در نتیجه شما را به افراد مشابه زیادی معرفی خواهند کرد که حاضرند بهای خدماتت را پرداخت کنند .


  • درآمد بیشتر : علاوه بر اینکه دیگر با مشتریان دردسر ساز کار نخواهی کرد، مطمئنا درآمدت چندین برابر خواهد شد .

 


 

مراحل راه اندازی امپراطوری آنلاین ( کسب و کار اینترنتی ) اگر این مراحل را قدم به قدم و به درستی انجام بدهی در کمتر از ۳ ماه می توانی به درآمد دلخواهت برسی

آموزش بازاریابی اینترنتی


  • قدم اول، انتخاب بازار هدف

در کسب و کار اینترنتی ما باید تمام وقتمان را صرف جذب افرادی بکنیم که توان خرید محصول ما را داشته باشند، پس باید باید شناخت کاملی نسبت به مخاطبین مان داشته باشیم.

اکثر افراد همیشه دوست دارند برای همه یک نوع خدمات بفروشند و می خواهند محصولات و خدمات شان را برای عموم بازار ارائه کنند. و این وقت تلف کردن است . اما افراد موفق و میلیونر بازاری را انتخاب می کنند که توان خرید محصولات شان را داشته باشند.





  • قدم دوم، طراحی و تولید خدمات لوکس

مهمترین بخش از کسب و کار طراحی و تولید محصولی است که واقعا همه خواهان آن باشند، باید خدمات شما به عنوان فرصت دیده شود، فرصتی که مخاطبین تان می تواند از وضعیت فعلیش به وضعیت ایده آل برسد.

تنها نکته ای که در ساخت خدمات و محصولات مهم است، این است که مشتریان تان نتیجه بگیرند! اگر نتواند نتیجه مناسب را نگیرند تقریبا شکست تان حتمیست .

تاریخ ثابت کرده است که بازاریابی روش مناسب و مداومی برای فروش نمی باشد !

در زمان قدیم که تکنیک های بازاریابی وجود نداشت، فروشندگان و افراد موفقی مانند ( David Ogilvy ) فعالیت داشتند و درآمدشان بسیار بالا بود

سوال اینجاست که روش آنها چه بود ؟

روش آن ها استفاده از علم تبلیغ نویسی بود ! آنها پیام قابل فهم و درست را در زمان مناسب برای مخاطبینان شان ارسال می کردند .

تمام روش های بازاریابی که می شناسیم در زمان قدیم وجود نداشتند اما با این حال، پدر تبلیغ نویسی دنیا ( David Ogilvy ) در آن زمان درآمد بیلیون دلاری کسب کرده بود .

هنگامی که از فروش و تبلیغات صحبت می کنیم، تنها مهارتی که می تواند شما را یاری کند تبلیغ نویسی می باشد.



کسب و کار اینترنتی

شاید برایتان سوال باشد تبلیغ نویسی در چه جاهای بدرد می خورد ؟

  • می توانید در صفحه محصول موجود سایت خودتان از تبلیغ نویسی استفاده کنید
  • می توانید در طراحی پوستر و بروشور های تبلیغاتی استفاده کنید
  • حتی در بیلبورد های تبلیغاتی که گاها فرصت دومی برای ارتباط با افراد وجود ندارد


کسب و کار اینترنتی


اولین کاری که تو را در تبلیغ نویسی به موفقیت می رساند چیست ؟

کلیدی و مهمترین کار در تبلیغ نویسی، شناخت بازار مخاطب هست، یعنی باید مخاطبینی را که قرار است تبلیغ شما را ببیند بشناسید و اطلاعات کامل آن ها را جمع آوری کنید، اطلاعاتی مانند:

  • مشکلاتی که در استفاده از محصولات مشابه دارند
  • بزرگترین ترس این مخاطبین چیست ؟
  • دوست دارند به چه نتیجه ای برسند ؟
  • ماندن در این وضعیت چقدر می تواند برایش هزینه ایجاد کند ؟


ادامه مطلب در سایت منبع 



سفر رویایی به چین


چین یک کشور بزرگ و با تمدن در شرق آسیا واقع شده است و دارای جاذبه‌های گردشگری زیادی از دیوار چین گرفته تا شهر ممنوعه و معبدگاه‌های اسرار آمیز که هرکس را مجذوب خود می‌کند. در سال‌های اخیر چین با تصمیم گیری مناسب اقتصادی در تجارت جهانی به سرعت مدرنیزه شده است. چین مملو از جاذبه‌های گردشگری است که دیدن همه‌ی آن‌ها در یک سفر امکان پذیر نیست، اما دیدن مناطق توریستی می‌تواند گزینه‌ی خوبی برای یک سفر رویایی به چین باشد.

شهر باستانی لیجیانگ

سفر جذاب به چین

شهر باستانی لیجیانگ هرساله گردشگران زیادی را از سرتاسر دنیا به خود جذب می‌کند. تمدن این شهر بسیار کهن و قدیمی است و ۸۰۰ سال پیش امپراطوری بزرگی در این شهر حکمرانی می‌کرده است.  معماری به‌کار رفته در آن شما را شگفت زده خواهد کرد، همچنین اقامت‌گاه‌های سنتی اقلیت‌های ملی در شهر لیجیانگ دیده می‌شود که برای تحقیق و بررسی تاریخ معماری‌های بشر بسیار گران‌بهاست.

 

 

 

 

 

غارهای Mogao

سفر جذاب به چین

بدون شک یکی از بزرگ‌ترین جاذبه‌های گردشگری در چین غارهای Mogao می‌باشد که مسافران تور چین  حتماً از آن بازدید می‌کنند. در این غارها نماینده بوداییسم در جهان هستند و بسیاری از نقاشی‌ها و مجسمه‌های به‌کار رفته در آن به اوایل قرن چهارم بازمی‌گردد. به دلیل اینکه این غارها در کنار جاده ابریشم قرار دارند، آن‌ها به عنوان پل ارتباطی ادیان و فرهنگ شرق و غرب نیز تلقی می‌شود.

 

 

 

قصر تابستانی

سفر جذاب به چین

قصر تابستانی، قصری بزرگ و باشکوه است که در شمال پکن واقع شده است و زمانی منحل استراحت‌گاه پادشاهان چین بوده است. این قصر در سال ۱۷۵۰ ساخته شده اما بعد از حمله فرانسوی‌ها و بریتانیایی‌ها از بین رفت اما بعد از گذشت چند توسط امپراطوری چین بازسازی شد. محوطه نیز مملو از عمارت‌های یک طبقه و چند طبقه است که با معماری اصیل چین ساخته شده‌اند.

 

 

 

شهر ممنوعه

سفر جذاب به چین

شهر ممنوعه در قرن ۱۵ میلادی ساخته شده است و بزرگ‌ترین مجموعه دست نخورده از نظر معماری در جهان به‌شمار می‌آید. دودمان‌های مینگ و چینگ برای بیش از ۵۰۰ سال در کاخ‌های آن سکونت داشتند و بر سرزمین چین حکم‌رانی می‌کردنند. رنگ‌های به‌کار رفته در آن عمدتاً زرد و قرمز هستند. زد نشانه امپراطوری است و قرمز نشانه شادی و خوشبختی می‌باشد. اگر قصد دارید با تور چین به این کشور سفر کنید، پیشنهاد می‌کنیم این منطقه را از دست ندهید.

 

 

 

 

دیوار چین

سفر جذاب به چین

دیوار چین یکی از مشهورترین دستاوردهای نبوغ انسان است. ساخت این دیوار حدود ۱۸۰۰ سال طول کشده است که برای مقابله با دشمنان خارجی ساخته شده است و در ساخت آن از زندانی‌ها برای گذراندن زمان محکومیتشان استفاده می‌شده است. امروزه بسیاری از جشن‌ها و مراسم‌های چینی در این مکان برگذار می‌شود و چینی‌ها بعد از برقراری ارتباط با اروپایی‌ها متوجه ارزش این دیوار شدند و هرساله هزاران گردشگر از تمام نقاط دنیا از آن بازدید می‌کنند.

 

 

 



راهبردهای یادگیری

راهبردها عملکرد دانش آموز را در خواندن انشاء، نوشتن، محاسبه و حل مسئله افزایش می دهند اکنون می دانیم که بسیاری از دانش آموزان راهبردها را خود بخود نمی آموزند. و بسیاری از آنها از راهبردها اطلاعی ندارند زیرا معلمان آنها راهبردها را در مدرسه به شاگردان نمی آموزند پژوهشگران دریافته اند که آموزش راهبردها در کلاس های درس بسیار کم است بعلاوه علیرغم داده های رو به افزایش که در خصوص راهبردها قابل کاربرد در ارتباط با تکالیف مدرسه در کتب درسی اطلاعات درخصوص راهبردها نادرست است( پرسلی، هاریس،1989).



2- 4- 12- وضعیت آموزش راهبرد 
آیا آموزش شناختی راهبرد به آن درجه از کمال رسیده است تا در مدارس قابل تعمیم باشد ؟ پاسخ به این سؤال ، مشکل است. زیرا بعضی تکالیف مدرسه ای و راهبردهای دانشگاهی بسیار کامل تر از دیگر راهبردها مورد مطالعه قرار گرفته است. دریک طرف این قضیه، مسئله درک مطلب قرار دارد که مورد علاقه¬ی بسیاری از محققان امر خواندن و روان شناسان تربیتی است. بسیاری از راهبردهای مربوط به درک مطلب از طریق آزمایشهای حقیقی مورد ارزشیابی قرار گرفته است و حدود شش راهبرد است که دست کم در سطح کودکان برای بهبود حافظه و درک مطلب کشف شده است(ممتاز جهرمی،1386).
شش راهبرد زیر درجهت بهبود حافظه و ادراک بچه ها یافت شده است .
1- خلاصه نویسی: ارائه مطالب عمده یا جان کلام.
2- تصویر سازی ذهنی(شبیه سازی): ساختن یک نمایش بصری از محتوای درسی.
3- قواعد ساختاری داستان ک شناسایی موقعیت، مسئله، هدف و نتایج در یک داستان.
4- فعال کردن دانش قبلی: بازگو کردن آنچه که شخص از محتوای درس می داند.
5- پرسش از خود: طرح سؤالاتی که با قسمتهای مختلف یک درس درهم آمیخته است.
6- پرسش- پاسخ: آموزش تجزیه و تحلیل سؤالات به بچه ها به عنوان قسمتی از کوشش برای پاسخ دادن به آنها (پرسلی ، هاریس، 1989).





2-4-13- روشهای تدریس راهبردها 
پرسلی و هاریس بیان می کنند که نمی توان به طور قاطع گفت که راهبردها چگونه باید تدریس شوند . ولی در این راستا، می توان نکاتی را به عنوان راهنمایی ذکر کرد. اکثر محققان متفق القول اند که راهبردهای شناختی باید همراه محتوای درس ودر پاسخ به ینازها و تواناییهای دانش آموز تدریس شود. بنابراین معلمان باید پیش از آنکه آموزش راهبرد را آغاز کنند، دانش آموزان را از نظر عاطفی، شناختی و رفتاری ارزشیابی کنند .
وقتی که یک راهبرد مناسب با هدف و تواناییهای دانش آموز انتخاب شد. معلم و دانش آموز هر دو باید از امکانات بالقوه¬ی آن و اهداف آموزش راهبرد نهایت استفاده را ببرند و مشخص سازند که کی و چگونه از آن راهبرد استفاده کنند(دیوانی ،1382)
طرح ریزی از جانب معلم و کاربرد خود تنظیم یافته رویه ها از طرف دانش آموزان، به عنوان یک آموزش خوب مطرح است. معلم در میان بافت و محتوای تکالیف معنادار و آکادمیک طرز استفاده از راهبرد را به نمایش می گذارد و هر بار از یکی یا چند راهبرد استفاده می کند. در ابتدا ممکن است 
دانش آموزان به طورکامل متوجه نباشندولی پس از مدتی آنها قادر خواهند بود این شیوه رابیازمایند. معلم به کوششهای اولیه آنها جهت می بخشد و دراین مقطع آنها را ترغیب می کند. که چه کار را در چه زمانی انجام دهند. او بر اساس نیازهای فردی دانش آموزان واکنش نشان داده توضیحات مجددی ارائه می دهد به تدریج معلم کنترل راهبرد را به دانش آموز می سپارد. دانش آموز هم ضمن قبول مسئولیت، آن را بیش از چند جلسه به کار می گیرد و مورد کنترل و ارزشیابی قرار می دهد و این درحالی است که معلم آماده است درصورت بروز مشکل پادرمیانی کند و آموزش اضافی را ارائه دهد(رئیس دانا ،1372).
دراین توالی آموزشی، معلم کم کم خود را به کنار می کشد و زمام عمل را به دست دانش آموز       می سپارد و به اصطلاح راهبرد به این وسیله تقویت می شود. پیشرفت دانش آموز به جای اینکه مبتنی بر زمان باشد. بر ضابطه مبتنی است، درحالی که تدریس و تمرین متقابل تا آن زمان که دانش آموز راهبرد را بفهمد و بتواند آن را انجام دهد، ادامه می یابد .
آموزش خوب راهبردها، بر تشریک مساعی مبتنی است : دانش آموزان باید در تعیین اهداف آموزش، اجرا ارزشیابی و اصلاح راهبرد و شیوه های فراگیری آن، تشریک مساعی داشته باشد. به عبارت دیگر، معلم به دانش آموزان کمک می کند تا بفهمند چه یاد می گیرند و چرا یاد می گیرند( پرسلی  و همکاران، 1989 ).

2-4-14- تدریس به منظور انتقال 
هنگامی که در زمینه تکالیف آموزشی، دانش آموزی این قدرت را پیدا کند که بتواند یک راهبرد را به طور مستقل به مرحله¬ی اجرا بگذارد، باید به او بیاموزیم که چگونه از این تکنیکها برای وظایف و تکالیف مناسب به طور ثابت استفاده کند. برای انجام دادن این مهم یکی از این راهها این است که از دانش آموز بخواهیم طی برنامه¬ی درسی این راهبردها را به کار ببرد : به این ترتیب دانش آموز می تواند انواع راهبردهای خلاصه نویسی را که طی درس خواندن به منظور افزایش قدرت درک و یادآوری دانسته ها و مورد استفاده قرار دهد. به طریق مشابه، دانش آموز می تواند از راهبردهای نوشتن در زمینه طراح، ترجمه و بازنگری استفاده کند و این هنگامی که از او خواسته شود متنی متشکل از چندین پاراگراف بنگارد(دیوانی ،1382).
در طول آموزش، دانش آموزان باید یقین حاصل کنند راهبردهایی که می آموزند در این میان تنهاچیزی که آنان را برمی انگیزاند ، این است که ببیند راهبرد مورد نظر، اقعاً مکمل توان آنها در امر یادگیری است. اما تنها ترغیب به استفاده از یک راهبرد « کجا » و « چه رفت » به طور سودمند به کار گرفته می شود . چنین اطلاعاتی را اغلب معلمان و یا همکلاسان ارائه می دهند. اگرچه خود دانش آموزان نیز می توانند گاه این نوع اطلاعات فراشناختی را به طور مستقل به دست آورند. معلمان برای تشویق و بسط و توسعه¬ی این نوع آگاهی باید از هر وسیله¬ی ممکن استفاده کنند. آنان می توانند به دانش آموزان فرصت دهند تا راهبردها را به کار گیرد و یا در زمینه¬ی تعدیل راهبرد به آنها یاری رسانند. استفاده از راهبرد می تواند با راهنمایی، توضیح مجدد تکنیکها و یا از طریق ارائه نمونه ای از راهبردها و به عبارت دیگر از طریق آموزش و تربیت در سرتاسر ایام مدرسه یا در طول برنامه درسی صورت گیرد ( هاریس و گراهام، 1989).
گام بعدی کدام است ؟
اگرچه درباره¬ی اینکه چگونه راهبردها را بیاموزیم. مطالب زیادی آموخته ایم، ولی هنوز به کشفیات جدید نیاز داریم . درخصوص اینکه کدامیک از راهبردها واقعاً برای دانش آموزان مفید هستند. چگونه دانش آموزان باید در مورد آنها تسلط و مهارت کسب کنند و در صورت وقوع چگونه می توان سوء تفاهمها را تصحیح و برطرف کرد. درحال ارائه اطلاعات جدید هستند. تحقیق در مورد راهبردها پیش  می رود و توصیه های ویژه تری مطرح می گردد. اما در حال حاضر آن اندازه که بتوانیم این شیوه های سودمند یادگیری را به دانش آموزان پیشنهاد کنیم اطلاعات در دسترس داریم(ممتاز جهرمی ،1386).
در ادامه مبحث یادگیری باید بیان نماییم که مدرسه نه تنها به مسأله یاددهی کتابی و مطالب گذشته باید توجه کند بلکه وظیفه اجتماعی شدن و فرهنگ پذیری و توسعه افراد را بر عهده دارد پس برنامه آموزشی حتماً باید موزمون با جامعه تنظیم شود تا جذابیت ایجاد کند.
برای اینکه به اهمیت مدرسه در اجتماعی شدن دانش آموزان پی ببریم به گفته های روانشناس معروف هربرت مید درباره ساخته شدن خود هر انسانی می پردازیم و نقش خانواده ، معلمان محبوب و همبازی ها که چه تأثیری در تبدیل شدن به یک انسان اجتماعی دارد می پردازیم و جواب اینکه چرا در نتایج تحقیق حاضر تعطیلات باعث کاهش عملکرد رفتاری می شود و دور شدن از ارزشهای اجتماعی می گردد .
« من اجتماعی » در واژگان هربرت مید یعنی انتظارات اجتماعی . درفرایند جدی میان « من فاعلی » و «من مفعولی » آگاهی انسان جلوه گر می شود. « من که تنها یک مرحله و یک قسمت از خود را تشکیل می دهد ، بخش نیروهای انگیزنده و تازه است. من اجتماعی همان اجتماع سازمان یافته است که در نگرش های انسان منعکس شده است. خود، بنابراین فرآیندی دیالکتیکی است که در آن من، من اجتماعی را فرا می خواند. سپس به آن پاسخ می دهد. من به هیچ رو قابل پیش بینی نیست اما من اجتماعی توقعات تعمیم یافته محیط اجتماعی است. دردیالکتیکی پیشرونده میان این دو فرآیند، خود وجود می یابد »(دیوانی ،1382).
هربرت مید می گوید این جامعه است که « خود » هر انسانی را می سازد و البته « خود » نیز ذهن را خلق می کند . او معتقد است که خود در شبکه ای از روابط با دیگران به وجود می آید و آن راساخته و پرداخته سالهای اولیه زندگی انسان می داند. او برای پیدایش خود سه مرحله شکل گیری بیان می کند: مرحله قبل از بازی ( یک تا سه سالگی )، مرحله بازی ( سه تا چهار سالگی) و مرحله بازی با قاعده (چهار تا پنج سالگی ). به نظر این فیلسوف و جامعه شناس امریکائی خردسالان با تکیه بر تقلید از رفتار بزرگسالان به عنوان انسانهای اجتماعی ظاهر می شوند. بازی کردن به مثابه عاملی است که در تحقق این پروسه یعنی تولد انسان نقش بسزا دارد . انسان اجتماعی با انتخاب « نقش» در صحنه اجتماع جایگاه خود را تعریف و تثبیت می نمیاد : معلم ، نویسنده ، افسر ، پاسدار ، زندانبان ، فوتبالیست، وغیره. دوران کودکی پروسه ای است که در روند آن کودک با بازی کردن خود را برای ایفاء نقش آماده می نماید. او با غذا دادن به عروسکهایش نقش مادر، با غذا پختن با اسباب بازی آشپزیش نقش آشپز ، درسنین چهار و یا پنج سالگی او به فراگیری و تقلید نقشهای پیچیده تر بزرگسالان می پردازد . هربرت مید این عمل را گرفتن نقش دیگری نامگذاری می کند. در این مرحله کودکان خود را از چشم دیگران نظاره می کنند. نظرشان به این نکته معطوف می گردد که دیگران چه نظری نسبت به آنها دارند. آنها به ادراکی از خودشان به عنوان یک « من » مستقل دست می یابند پژوهشهای ( مید 1934)، در زمینه شکل گیری و رشد « خود » به فرایند رشد کودک پرداخته و آن را چنین تصور می کند : کودک در بدو تولد دارای چیزی به نام « خود » و یا شخصیت نمی باشد . او با قرار گرفتن در متن داد وستد ارتباطی و بر اثر کنش های اجتماعی و اندوختن تجربیات خوب، و بد است که به آن دست می یازد. شخصیت محصول تعلق به گروه اجتماعی معینی است. زبان به مثابه یک رسانه در خدمت انتقال خواسته ها، نظرگاهها، علائق و برقرار کردن مناسبات اجتماعی قرار می گیرد . کودک با پذیرفتن نقشهای مختلفی که افراد پیرامونش اعضاء خانواده، حلقه دوستان مدرسه به او واگذار می کنند این امکان را می یابد که با نگرشها و ادراکات و سایر اعضای گروه اجتماعی خویش آشنا شود . این فراگرد از منظر روانشناسی اجتماعی مید در سه مرحله متوالی می یابد: در اولین مرحله کودک به تقلید نقش  دیگری می پردازد. تقلید رفتار افراد به ویژه رفتار نزدیکان که مید آنها را     «دیگران مهم» می نامد – مانند والدین، معلمان محبوب، همبازی – یعنی حلقه¬ی انسانهائی که کودک با آنها در رابطه عاطفی بسر می برد، برای کودک دارای اهمیتی بسزا می باشد. مرحله دوم بازی  و مرحله سوم دیگران کلی نامند . (دیوانی ،1382) 
کودک با فراگیری هنجارها، نقشهای اجتماعی و کدهای اخلاقی جامعه یک انسان اجتماعی تبدیل     می گردد. پس می بینیم که مدرسه علاوه بر یاددهی مطالب بر روی اجتماعی شدن کودک نیز تأثیر بسزایی دارد.




مغلوب شدن عقل در نهج البلاغه :

مغلوب شدن عقل در نهج البلاغه :

حضرت علی ( علیه السّلام ) در (( حکمت 211 )) به این اثر اشاره نموده و می فرمایند: « وَ کَم مِن عَقلٍ أسیرٍ تَحتَ هَوَی أمیرٍ ». ( صبحی صالح ، نهج البلاغه ، ص 506 ) .

« و چه بسا عقل که اسیر فرمان روایی هوس است » . ( دشتی ، محمّد ، ترجمه نهج البلاغه ، ص 481 )

چه بسا خردی که زیر فرمان هوا و اسیر اوست. عقل یا توان غلبه بر نفسِ امّاره و منصرف کردن خود را از خواست خویشتن دارد، یا چون کشتی گیر در برابر آن می ایستد که در این صورت گاهی عقل غالب است و گاهی نفس. نوع اوّل : عقلی است که مطیع خداوند و به امر خداوند نیرومند است . نوع دوم : از جهتی نظیر نوع اوّل است. امّا نوع سوم : عقلی است که خدا را نافرمانی کرده و فرمانبر نفس است و همچون اسیری در دست هوای نفس می باشد. این نوع عقل در عالم انسان ها فراوان است ، چون لذت های محسوس بر خلاف لذّات عقلی ، نقد و حاضر است و برای همین است که امام ( علیه السّلام ) از این نوع عقل ( عقلِ مغلوب هوای نفس ) آگاهی هشدار داده است . ( ابن میثم بحرانی، شرح نهج البلاغه، حکمت 196 ، ج 5 ، ص 351 ) .

مؤید این مطلب حدیث دیگری از امام ( علیه السّلام ) است ایشان می فرمایند : « الهوی ، عدوّ العقل » . « خواسته های ناروا ، دشمن خرد هستند . » ( انصاری، ترجمه غررالحکم ، ج 1 ، ص 13 ، جمله 321 ) .

وچه بسیار است عقل اسیر در دست خواهش نفس امّاره امیر، به عبارت دیگر : عاقل گرفتار در دست جاهل . ( نواب لاهیجانی ، محمّد باقر ، شرح نهج البلاغه ، حکمت 241 ، ص 311 ) .

و نیز امام (ع ) در این فراز از نامه 31 می فرمایند : « وَ الهوی شریک العمی » . ( صبحی صالح ، نهج البلاغه ، ص 404 ) .

« هوای نفس مساوی با کوری است » . ( دشتی ، محمد ، ترجمه نهج البلاغه ،  نامه 31 ، ص 383 ) .

هوای نفس شریک کوری و نابینایی است، و وجه اشتراکش با کوری، همان گمراهی و ترک اعتدال به مانند کوری است و هرچه با کوری جهت مشترک داشته باشد شایسته ی اجتناب است همانند این گفته است که : دلبستگی تو به هر چیز ، کور و کرت می کند . ( ابن میثم بحرانی ، شرح و ترجمه نهج البلاغه ، ج 5 ، ص 95 ) .

پس هوای نفس، انسان را کور می کند. عقل انسان را زائل می کند، به عبارتی هوای نفس یک کوری عقلانی به انسان می دهد. بصیرت را از انسان می گیرد، یعنی یک کوری معرفتی و شناختی به انسان می دهد . و درک انسان را ضعیف می کند .

 

3 . 4 . بی عدالتی در داوری

 موضوع عدل و عدالت یکی از مباحث مهم دین مقدس اسلام است . برقراری عدل و عدالت در جامعه، وظیفه الهی است و اساس و قوام و استمرار حکومت ها در رعایت عدالت توسط حاکمان آن ها می باشد . و نبود عدالت که ممکن است به خاطر پیروی از هوای نفس باشد ؛ باعث ظلم در حق کسانی شود که به آن ها ظلم شده است و حق شان ضایع گردیده است که قرآن در این زمینه به آن پرداخته است :

 

3 . 4  . 1 . بی عدالتی در داوری در قرآن :

یا اَیُّها الَّذینَ آمَنوا کونوا قَوّامینَ بِالقسطِ شُهداءَ لِلّهِ وَ لو علی اَنفُسّکم اَوِ الوالدینِ وَ الاَقرَبینَ اِن یَکُن غَنیّاً اَو فَقیراً فَاللهُ اَولی بِهِما فَلا تَتَّبِعوا الهَوی اَن تَعدِلوا وَ اِن تَلوا اَو تُعرِضوا فَاِنَّ اللهَ کانَ بِما تَعمَلونَ خبیراً . نساء (4) : 135 .

 ای کسانی که ایمان آورده اید! کاملاً قیام به عدالت کنید . برای خدا شهادت دهید، اگر چه به زیان خود شما، یا پدر و مادر و نزدیکان شما بوده باشد؛ اگر آن ها غنی یا فقیر باشند، خداوند سزاوارتر است که از آنان حمایت کند. بنابراین، از هوی و هوس پیروی نکنید؛ که از حق، منحرف خواهید شد. و اگر حق را تحریف کنید، و یا از اظهار آن اعراض نمایید، خداوند به آن چه انجام می دهید، آگاه است .

در تفسیر روان جاوید آمده است: مؤمن باید ساعی و مجاهد در اقامه عدل باشد و از شهادت به حق در راه خدا دریغ ننماید اگر چه بر ضرر خود و کسان نزدیک و دور او باشد و نباید مراعات فقر کسی را کند و شهادت بر نفع او دهد یا ملاحظه غنی و حشمت کسی را نماید و بر ضرر او شهادت ندهد چون خداوند سزاوارتر است از هر کس به مراعات و ملاحظه از بندگانش با وصف این ، مراعات حق را براین قبیل امور ترجیح داده و اداء شهادت را واجب و کتمان آن را حرام فرموده و در مقابل حکم الهی نباید ملاحظه دوستی یا دشمنی یا عصبیّت یا ترس یا رحم یا جهات دیگر را کرد و از مرّ حق تجاوز نمود و هوای نفس را باید از خود دور کرد که موجب عدول از حق است و ترک آن مقتضی ثبات در عدل . و در مجمع از حضرت باقر ( علیه السّلام ) روایت نموده که مراد از گردانیدن زبان ، تبدیل شهادت است و مراد از اعراض، کتمان از آن است و در هر حال خداوند بر اعمال بندگان خبیر است و مجازات می فرماید . ( ثقفی تهرانی ، تفسیر روان جاوید ، ج 2 ، ص 138 ) .

در این آیه تأکید فراوانی نسبت به مسئله عدالت شده است و این به خاطر وجود زمینه بی عدالتی در درون فرد و میان جامعه است؛ و گرنه این همه کلماتی که مبنی بر تأکید است، یک جا در یک آیه به کار نمی رفت. لذا قیام به عدالت باید خوی و خصلت مؤمنان گردد و در هر جا و هر زمان نسبت به انجام آن احساس مسئولیّت نمایند . (قرائتی ، تفسیر نور ، ج 2 ، ص 469 ) .

نکته کلیدی در اجرای عدالت، سرکوب هوای نفس و دوری جستن از آن است در غیر این صورت، زمینه های انحراف انسان از سوی حق فراهم می گردد .

امام علی (ع) که مظهر عدل و عدالت خواهی می باشد به این مسئله در نهج البلاغه پرداخته است که میان مردم به حق داوری کنید و از هوای نفس خود پیروی نکنید .

 

3 . 4 . 2 . بی عدالتی در داوری در نهج البلاغه :

یک داور و قاضی در صورتی می تواند به حق داوری کند که پا روی هواهای نفسانی خود بگذارد و در قضاوت هایش فقط خدا را ببیند و بس. شاید به ظاهر در این دنیا به مقام  و جایگاهی رسیده باشد که مردم او را اِکرام کنند، امّا اگر به نا حق حکم کند قطعاً گرفتار عذاب الهی خواهد شد.

« فَإنَّما حُکِّمَ الحَکَمانِ لِیُحیِیَا مَا أحیَا القرآنُ و ...... وَ کانَ الجَورُ هَواهُما فَمَضَیا علیه . وَ قَد سَبَقَ استِثنَا ؤنَا عَلَیهِما ـ  فِی الحُکُومَةِ بالعَدلِ ، وَ الصَّمدِ لِلحَقُّ ـ سُوءَ رَأیِهِمَا ،  وَ جَورَ حُکمِهِما » . ( صبحی صالح ، نهج البلاغه ، خطبه 127 ، ص 185 ).

« اگر به آن دو نفر ( ابوموسی و عمر و عاص ) رأی به داوری داده شد، تنها برای این بود که آن چه را قرآن زنده کرد، زنده سازند، ..... چون ستمگری با هواپرستی آن ها سازگار بود با ستم همراه شدند . ما پیش از داوری ظالمانه ی شان با آن ها شرط کردیم که به عدالت داوری کنند و بر اساس حق حکم نمایند ، امّا به آن پای بند نماندند » . ( دشتی، محمّد، ترجمه نهج البلاغه، ص 171 ) .

ما به حکمیّت رضایت دادیم به شرط این که به کتاب خدا عمل کنند، بدیهی است اگر شرط به عمل نیاید، مشروط در حکم معدوم است، و با توجّه به این که ما از آن ها تعهد گرفته بودیم که بد اندیشی نکنند و رأی شخصی خود را در این کار دخالت ندهند چون عمداً با شرایط مخالفت کرده اند، ردّ حکم و مخالفت با رأی آن ها واجب است. توفیق و دور ماندن از لغزش با خداست . ( ابن میثم بحرانی، شرح نهج البلاغه، خطبه 125، ج 3 ، ص 248 ) .

حکومت از آن خداست و خداوند برای این که عدل و عدالت برقرار شود افرادی را انتخاب می کند تا بر زمینیان به عنوان جانشین خود احکام الهی را پیاده سازند. امّا عدّه ای هم هستند که با خواهش های نفسانی خود از حکومت خدا خارج می شوند و حکومت ظالمانه تشکیل می دهند .

 

 

3 . 5  . انکار حقّ آشکار

یکی از بارزترین آثار هواپرستی که در این بخش مورد بحث ماست این است که هواپرستی حجاب و آفت شناخت، و منع حق می گردد، اتّفاقاً یکی از مهم ترین آثار تقوا نیز ضدّ همین اثر است. تقوا و هواپرستی ضدّ خاص یکدیگرند، زیرا هوی و هوس، منشأ خطایا و گناهان است و در مقابل تقوا، منشأ مصون ماندن از خطایا و کلّ گناهان است .

 

3 . 5 . 1 . انکار حقِّ آشکار در قرآن :

آن کس که دل به هوا و هوس می دهد حقیقتاً خدا را فراموش کرده است و شاید هم نمی داند امّا کارش مبارزه علنی و آشکار با خدا است. پیروی از هوای نفس، در نهایت انسان را به انکارِ حقِّ آشکار و خیانت می کشاند .

یا داودُ اِنّا جَعَلناکَ خَلیفَةً فِی الارضِ فَاحکُم بَینَ النّاسِ بِالحَقِّ وَ لا تَتَّبِعِ الهوی فَیُضِلَّکَ عَن سَبیلِ اللهِ اِنَّ الَّذینَ یَضِلّونَ عَن سَبیلِ اللهِ لَهُم عَذابٌ شدیدٌ بِما نَسوا یَومَ الحِساب . ص (38) : 26 .

ای داوود! ما تو را خلیفه در زمین قرار دادیم؛ پس در میان مردم به حق داوری کن، و از هوای نفس پیروی نکن که تو را از راه خدا منحرف سازد؛ کسانی که از راه خدا گمراه شوند، عذاب شدیدی به خاطر فراموش کردن روز حساب دارند! 

در المیزان آمده است: که در داوری در بین مردم پیروی هوای نفس نکن که از حق گمراهت کند حقّی که همان راه خداست و در نتیجه می فهماند که سبیل خدا حق است. و ( إنَّ الَّذین ..... ) این جمله نهی از پیروی هوای نفس را تعلیل می کند به این که این کار باعث می شود انسان از روز حساب غافل شود و فراموشی روز قیامت هم عذاب شدید دارد و منظور از فراموش کردن آن، بی اعتنایی به امر آن است. (طباطبایی، المیزان، ج 17 ، ص 297  ؛  بروجردی، تفسیر جامع، ج 6 ، صص 28 ـ 29 ) .

داوری کردن و قضاوت بین مردم کار هر کسی نیست، تنها افراد برگزیده از طرف خداوند می توانند داور و قاضی خوبی باشند. کسی که اعتقادی به قبر و قیامت و عذاب الهی ندارد و از هوای نفس پیروی می کند گمراه می شود و جامعه را به نابودی می کشاند .

 

3 . 5 . 2 . انکار حقِّ آشکار در نهج البلاغه :

امام علی ( علیه السّلام ) در (( نامه 6 )) خطاب به معاویه که چنین کرد می فرمایند: « وَ لَعَمرِی ، یا مُعاویةُ ، لَئِن نَظَرتَ بِعَقلِکَ دُونَ هَواکَ لَتَجِدَنِّی أَبرَأَ النَّاسِ مِن دَمِ عُثمانَ ، وَ لَتَعلَمَنَّ أنِّی کُنتُ فی عُزلَةٍ عَنهُ إلّا أن تَتَجَنَّی مَا بَدا لَکَ ! » . ( صبحی صالح ، نهج البلاغه ، نامه 6 ، ص 367 ) .

« ای معاویه! اگر دور از هوای نفس ، به دیده ی عقل بنگری، خواهی دید که من نسبت به خون عثمان پاک ترین افرادم. و می دانی که من از آن ماجرا دور بوده ام، جز این که از راه خیانت مرا متّهم کنی، و حقّ آشکاری را بپوشانی! » ( دشتی  محمّد، ترجمه نهج البلاغه ، ص 347 ) .

آن چه در این جا مورد بحث است، قسمتی از نامه ای است که امام علی ( علیه السّلام ) به معاویه نوشت و آن را به وسیله جریر بن عبدالله بن بجلی ـ که از حکمرانی همدان عزلش کرده بود ـ به شام فرستاد . ( ابن میثم بحرانی ، شرح نهج البلاغه ، نامه 6 ، ج 4 ، ص 599 ) .

 اصل نامه، همین فراز است . این نامه را همه سیره نویسان نقل کرده اند و شیوخ متکلّمان معتزلی هم ، آن را در کتاب های خود آورده اند . ( ابن ابی الحدید، شرح نهج البلاغه ، نامه 6 ، ج 14 ، ص 35 ) .

 سیّد عباس موسوی از شارحان نهج البلاغه در رابطه با این نامه می گوید : اگر معاویه با دیده عقل بنگرد و کمی فکر کند، از هوای نفس و امیالش رها می شود و به دنبال مشتهیات نفس و تبعیّت از هوی نمی رود . ( ر.ک : موسوی ، شرح نهج البلاغه ، نامه 6 ، ج 4 ، ص 139 ) .

تبعیّت از هوای نفس، در نهایت انسان را به انکار حقّ آشکار و خیانت می کشاند. زیرا چنین اشخاصی گرفتار سوء تشخیص و عدم درک واقعیّت و تاریکی مسیر و هدف شده و در ظلمات اوهام سرگردانند . لذا امام ( علیه السّلام ) در پایان نامه خطاب به معاویه می فرمایند: « هرچی می خواهی برای من از گناهی که انجام نداده ام، سند بیاور .

 

3 . 6 . ایستادگی در مقابل انبیاء و اوصیاء

پیروی از هوای نفس باعث می شود که در مقابل معصومین و انبیاء مقاومت کنند و یا آن ها را تکذیب کنند و یا آن ها را به قتل برسانند. در این صورت آخرت خویش را تباه می سازند. مانند طلحه و زبیر، کفّار مکّه .

 

3 . 6 . 1. ایستادگی در مقابل انبیاء و اوصیاء در قرآن :

 عوامل زیادی می تواند باعث ایستادگی در مقابل معصوم (ع) باشد. 1. دوری و غفلت از یاد خدا  2. دنیاگرایی و پذیرش حاکمیّت طاغوت  3 . عمل نسنجیده خواص که پیروی عوام را به دنبال دارد . 4 . پیروی از هوای نفس . که ما در این جا به پیروی از هوای نفس که باعث ایستادگی در مقابل معصوم (ع) می شود اشاره می کنیم:

وَ لقد ءاتینا موسَی الکتابَ وَ قَفَّینا مِن بَعدهِ بِالرُّسُلِ وَ ءاتینا عیسی ابنَ مَریمَ البیّناتِ وَ اَیَّدناهُ بِروحِ القُدُسِ اَ فَکُلَّما جاءَکم رَسولٌ بِما لا تَهوی اَنفُسُکُمُ استَکبَرتُم فَفَریقاً کَذَّبتُم وَ فَریقاً تَقتُلونَ . بقره (2) : 87 .

 ما به موسی کتاب دادیم؛ و بعد از او، پیامبرانی پشت سر هم فرستادیم؛ و به عیسی بن مریم دلایل روشن دادیم؛ و او را به وسیله ی روح القدس تأیید کردیم. آیا چنین نیست که هر زمان، پیامبری چیزی بر خلاف هوای نفس شما آورد، در برابر او تکبّر کردید؛ پس عدّه ای را تکذیب کرده، و جمعی را به قتل رساندید؟!

انبیاء بر خلاف هوای نفس متکبّران و ستمگران و ارباب جاه و مال و ماده پرستان سخن می گفتند و در مقام جلوگیری از تعدّیات و تجاوزات آن ها بر می آمدند لذا این قبیل اشخاص در مقام قلع و قمع آنان بر آمده و نسبت سحر و جنون به آنان می دادند و این نه تنها داب بنی اسرائیل بوده بلکه هواپرستان و ستمگران این چنین رفتار را با انبیاء قبل از موسی مانند نوح ، هود و ..... می نمودند و هم چنین نسبت به خاتم الانبیاء (ص) کفّار قریش هر نوع اذیت و آزار و نسبت ناروا که می توانستند انجام دادند و تنها حفظ الهی برای انجام رسالت و اتمام حجّت بود که آن ها را نگاه می داشته و آیه شریفه در مقام تقریع و توبیخ این هاست که هر پیامبری را که ما فرستادیم و بر خلاف هوای نفس شما سخن گفت زیر بار او نرفتید و گروهی از آن ها را تکذیب نمودید و گروه دیگر را کشتید . ( طیب ، اطیب البیان ، ج 2 ، صص 94 ـ 95  ؛ مکارم شیرازی ، تفسیر نمونه ، ج 1 ، ص 336 ) .

آیات دیگر نیز 1 ـ 3 قمر و 70 مائده به این مطلب اشاره دارند .

فتنه گران که از هوای نفس پیروی می کنند در هر موردی می کوشند تا مردم را در انتخاب درمانند و امکان تشخیص و شناسایی را از دست بدهند و آن گاه آن چه را که در نظر دارند و هم شکل و شبیه حق درست کرده اند به عنوان حق به مردم بشناسانند و انحراف ایجاد کنند فتنه گران از قرآن هم نمی گذرند و از متشابهات آن نیز برای هدف خویش یعنی مشتبه کردن چند مسأله استفاده می کنند . که در نهج البلاغه به آن اشاره شده است .

 

3 . 6 . 2 . ایستادگی در مقابل انبیاء و اوصیاء در نهج البلاغه :

سیاست مداران پیرو هوای نفس، در مقابل معصوم ایستادند چه بسا طلحه و زبیر چنین کردند.  امیرالمؤمنین علی ( علیه السّلام ) در خطبه شقشقیه، علّت سرکشی این سیاست مداران را جلوه گری دنیا معرفی نموده است و می فرمایند: « حلیت الدّنیا فی أَعیُنِهِم ، وَ راقَهُم زِبرِجُها ! » .  ( صبحی صالح ، نهج البلاغه ، خطبه 3 ، ص 50 ) . 

« دنیا در دیده ی آن ها زیبا نمود، و زیور آن چشم هایشان را خیره کرد. » . ( دشتی ، محمد ، ترجمه نهج البلاغه ، ص 31 ) .

و در  (( خطبه 205 )) به تبیین این اثر ( ایستادگی در مقابل امام معصوم ( ع ) ) پرداخته و می فرمایند : « وَالله مَا کانت لی فی الخِلافةِ رَغبَةٌ ، وَ لا فی الوِلایَةِ إِربَةٌ ، وَ لکِنّکُم دَعَوتُمُونی إلیها ، وَ حَمَلتُمُونی عَلیها ، فَلَمّا أَفضَت إلیَّ نَظَرتُ إلی کتابِ اللهِ وَ مَا وَضَعَ لَنا ، وَ أَمَرَنا بِالحُکمِ بِهِ فَاتَّبَعتُهُ ...... » (صبحی صالح ، نهج البلاغه ، ص 321 ) .

« به خدا سوگند ! من به خلافت رغبتی نداشته ، و به ولایت بر شما علاقه ای نشان نمی دادم ، و این شما بودید که مرا به آن دعوت کردید، و آن را بر من تحمیل کردید . روزی که خلافت به من رسید در قرآن نظر افکندم، هر دستوری که داده، و هر فرمانی که فرموده پیروی کردم، ....... » . ( دشتی ، محمد ، ترجمه نهج البلاغه ، ص 303 ) . 

این خطبه، خطاب به طلحه و زبیر بعد از بیعتشان با امام علی ( علیه السّلام ) در مورد امر خلافت ایراد شده است به دلیل عدم مشورت امام با آن ها و کمک نگرفتن در امور از آن ها .

امام ( ع ) به دفع توهم آن ها ـ که مصدر پذیرش ولایت و خلافت، حبّ ملک و ریاست است و این مقتضی مشاوره و مفاوضه با اطرافیان است ـ پرداخته . (مدرس وحید، شرح نهج البلاغه ، خطبه 198 ، ج 12 ، ص 308 ) .

و می فرمایند : « والله ما کانت ........  اربة » . من هیچ میلی به امر خلافت نداشتم امّا خواهش ها و اصرارهای مکرر شما بود که در رغبت من در پذیرفتن بیعت با شما تأثیر داشت، پس لازم دیدم که تشویق و خواهش های شما مؤثر باشد . ( حسینی شیرازی، توضیح نهج البلاغه ، خطبه 204 ، ج 3 ، ص 295 ) .

خویی در شرح این خطبه می نویسد: این که امام ( ع ) به امر ولایت و خلافت هیچ نیازی ندارد، واضح است، امّا عدم رغبت امام می تواند به چند دلیل باشد: 1 . امام ( ع ) طبعاً به امر خلافت هیچ میلی نداشتند اگر چه شرعاً آن را دوست داشتند . 2 . کراهت امام ( ع ) از حیث ملک و سلطنت بود که در این صورت رغبت امام با تمکّن امام برای بالا بردن پرچم شرع و به پا داشتن معروف و نابود کردن منکر ، منافاتی ندارد .  3. عدم رغبت امام ( ع ) به خاطر عدم تحقق شرایط بوده است . « ولکنکم دعوتُمُونی ....  علیها » . یعنی شما از خود رغبت نشان دادید و من از خودم کراهت ظاهر ساختم و شما مرا به قبول امر خلافت وادار کردید . (خویی ، منهاج البراعة ، خطبه 204 ، ج 1 ، ص 321 ) .

امام علی ( ع ) صراط محکم الهی است در علم داشتن به کتاب خدا و سنّت رسول خدا ( ص ) . ( مغنیه ، فی ظلال نهج البلاغه ، خطبه 203 ، ج 3 ، ص 229 ) .

و عدم پیروی از هوای نفس به شهادات گوناگون از احادیث نبوی که به عنوان مثال، یک حدیث را در این رابطه بیان می کنیم که به طور متعدد در کتب حدیثی شیعه و اهل سنّت آمده است : « علی مع القرآن و القرآن مع علی » . ( حاکم نیشابوری ، مستدرک الصحیحین ، ج 3 ، ص 134 ) .

بسیار واضح و بدیهی است کسی که در همه حال قرآن را ملاک کارهای خود و مبنای عمل قرار دهد، هیچ گاه براساس هوی و هوس، کاری را انجام نخواهد داد .

با توجّه به (( خطبه 205 )) طلحه و زبیر، با اصرارهای مکرر به امام ( ع ) ایشان را مجبور به پذیرفتن امر خلافت نمودند، و حضرت علی ( ع ) از ترس این که بین امّت اختلاف بیفتد، به ناچار خلافت را پذیرفتند زمانی که امام ( ع ) بر کرسی خلافت نشستند، براساس کتاب خدا حکم نموده و از سنت پیامبر ( ص ) پیروی کردند و در اداره امور از طلحه و زبیر مشورتی نگرفتند . (مکارم شیرازی، پیام امام، خطبه 205، ج 8، صص 77ـ 78 )

 همین امر سبب شد که طلحه و زبیر دست به خرده گیری امام ( ع ) زدند و خطاب به ایشان گفتند: (ما زمینه را فراهم کردیم تا اعراب با شما بیعت کنند، پس چگونه است که با ما مشورت نمی کنی؟ چرا سهم ما از بیت المال مانند دیگر مسلمانان است؟) امیر مؤمنان در جواب می فرمایند: ( من در امر خلافت براساس رأی و نظر خویش و پیروی از هوی و هوس حکم نمی کنم ). زمانی که طلحه و زبیر با عدالت امیرمؤمنان ( ع ) مواجه شدند بیعت خود را شکسته و در مقابل امام معصوم ( ع ) جبهه گرفتند. آن ها مسلمین را فریب داده و با سرکردگی عایشه، جنگ جمل را علیه علی ( ع ) ترتیب دادند. پیروی آن ها از هوی و هوس و دنیا طلبی، سبب شد که در مقابل امام معصوم ( ع ) ایستاده و آخرت خویش را تباه سازند.

 

3 . 7 . ایجاد اختلاف و تفرقه

پیروی مردم از هوای نفس، سبب اختلاف نظر و مشتبه شدن امر بر آن ها می گردد. آدم هواپرست مانند دیگر انسان ها در تلاش اثبات و مطرح کردن خویش بر می آید و راه و روش دین خدا را برای تحقق این کار مناسب نمی بیند، و راهی به جزآوردن راه و رسمی من در آوردی که با خواهش های نفسانی سازگار باشد راهی دیگر را در پیش پای خود نمی بیند. دستکاری یا دین سازی، گمراهی است و هرنوع گمراهی به راه آتش جهنم رهسپار می شود .

اختلافاتی که توسط ستمکاران و مشرکین در دین به وجود آمده باعث شده افرادی که از هوای نفس پیروی می کنند آن را تبعیّت کرده امّا افراد حق طلب، هدایت الهی را پذیرا شدند. که در قرآن و نهج البلاغه به آن می پردازیم :

 

3 . 7 . 1 . ایجاد اختلاف و تفرقه در قرآن :

 شَرَعَ لَکم مِن الدّینِ ما وصّی بِه نوحاً  ....... وَ ما تَفرَّقوا اِلّا مِن بَعدِ ما جاءَهُمُ العِلمُ بَغیاً بَینَهم  ..... فَلِذلکَ فَادعُ وَ استَقِم کَما اُمِرتَ وَ لا تَتَّبِع اَهواءَهُم وَ قُل ءامَنتُ بِما اَنزَلَ اللهُ مِن کِتابٍ وَ اٌمِرتُ لِاَعدِلَ بَینَکُمُ اللهُ رَبُّنا وَ ربُّکم لَنا اَعمالُنا وَ لَکُم اَعمالُکم لا حُجَّةَ بَینَنا وَ بَینَکمُ اللهُ یَجمَعُ بَینَنا وَ اِلیهِ المَصیرُ . شوری ( 42 ) : 13ـ 15 .

آیینی را برای شما تشریع کرد که به نوح توصیه کرده بود ؛  ..... آنان پراکنده نشدند مگر بعد از آن که علم و آگاهی به سراغشان آمد، و این تفرقه جویی به خاطر انحراف از حق بود؛ ....... پس به همین خاطر تو دعوت کن و آن چنان که مأمور شده ای استقامت نما، و از هوی و هوس های آنان پیروی نکن، و بگو: به هر کتابی که خدا نازل کرده ایمان آورده ام و مأمورم در میان شما عدالت کنم؛ خداوند پروردگار ما و شماست؛ نتیجه ی اعمال شما از آنِ شما؛ خصومت شخصی در میان ما نیست؛ و خداوند ما و شما را در یک جا جمع می کند ، و بازگشت به سوی اوست.

هواپرستی باعث اختلاف در دین می شود که در المیزان ذیل آیه شریفه آمده است: این آیات بیان می کنند که شریعت محمّدی جامع ترین شرایعی است که از ناحیه خدا نازل شده، و نیز اختلاف هایی که در این دین واحد پیدا شده از ناحیه وحی آسمانی نیست، بلکه از ناحیه ستمکاری و یاغی گری هایی است که عدّه ای با علم و اطّلاع در دین خدا به راه انداختند. به خاطر این که پذیرفتن دین توحید بر مشرکین گران آمد. و نسل های بعدشان هم که کتاب را از آن ها به ارث بردند در شک و تحیّر قرار گرفتند به همین جهت خدای تعالی تمامی آن چه را که در سابق تشریع کرده بود برای شما تشریع کرد ، پس تو ای پیامبر مردم را دعوت کن ، و چون آن ها دو دسته شدند یکی مبتلا به حسد یکی مبتلا به شک، پس تو استقامت بورز، و به آن چه مأمور شده ای پایداری کن، و هواهای مردم را پیروی نکن. پس پیامبر مأمور شده بین خود و امّتش برابری و مساوات را برقرار کند و در مقام این نیست که چیزی از معرف اصولی را اثبات کند و چون حق روشن شده، و دیگر احتیاجی برای احتجاج و یا مخالفت نمانده، مگر این که کسی بخواهد با علم به حق عناد و لجاجت کند . (طباطبایی، المیزان، ج 18 ، صص 36 ـ 46 ) .

وَ لَن تَرضی عَنکَ الیَهودُ وَ لَا النَّصاری حَتّی تَتَّبِعَ مِلَّتَهُم قُل اِنَّ هُدی اللهِ هُوَ الهُدی وَ لَئِن اتَّبَعتَ اَهواءَهُم بَعدَ الّذی جاءَکَ مِنَ العِلمِ ما لَکَ مِنَ اللهِ مِن وَلِیٍّ وَ لا نَصیرٍ . بقره (2) : 120 .

هرگز یهود و نصاری از تو راضی نخواهند شد، تا از آیین آنان، پیروی کنی. بگو : (( هدایت الهی ، تنها هدایت است.)) و اگر از هوی و هوس های آنان پیروی کنی، بعد ازآن که آگاه شده ای، هیچ سر پرست و یاوری از سوی خدا برای تو نخواهد بود .

در تفسیر نمونه ذیل آیه شریفه آمده است: که این آیه اشاره می کند به این که ای پیامبر اصرار بر جلب رضایت یهود و نصاری نداشته باش ، چون این که ( آن ها هرگز از تو راضی نخواهند شد مگر این که به طور کامل تسلیم خواسته های آن ها و پیرو آیینشان شوی ) . تو وظیفه داری ( به آن ها بگویی که هدایت، تنها هدایت الهی است ) هدایتی که آمیخته با خرافات و افکار منحط افراد نادان نشده است ، و باید از چنین هدایت خالصی پیروی کرد . اگر تسلیم تعصب ها و هوس ها و افکار کوتاه آن ها شوی بعد از آن که در پرتو وحی الهی حقایق برای تو روشن شده، هیچ سرپرست و یاوری از ناحیه خدا برای تو نخواهد بود. و امّا از آن جا که جمعی از حق طلبان یهود و نصاری، دعوت پیامبر اسلام را لبیک گفتند و این آیین را پذیرا شدند قرآن پس از مذمّت گروه سابق از این ها به نیکی یاد می کند . ( مکارم شیرازی، تفسیر نمونه ، ج 1 ، ص 429 ) .



آموزش و تقویت هوش عاطفی

آموزش و تقویت هوش عاطفی

    "ریچارد بویاتزیس" وهمکارانش فرایندی پنج مرحله­ای به شرح زیربرای آموزش وتقویت هوش عا طفی بیا ن کرده اند : 1- می خواهم چه کسی باشم؟ : برای این منظورباید به این پاسخ بگویید : درآینده چه کاری انجام خواهم داد؟  کجا زندگی خواهم کرد؟. دراین مرحله، بهترین ارزشها وبزرگترین آرمانهای خود رادرنظرمی گیرد وچگونگی وارد شدن این آرمانها را درزندگی خود تشریح می­کند.

2- اکنون چه کسی هستم ؟ شیوه رهبری خود را تحلیل کنید وبه انتقادات، نگرشی صریح وآشکارا داشته باشید. در مورد بازخوردهای منفی عملکردخود اندیشه کنید واز دوستان ونزدیکان خود بخواهید درمورد رفتار مثبت ومنفی شما داوری کنند وبرای توجیه آن استدلال ارائه کنند. نکته مهم این مرحله اهمیت دادان به نقاط قوت و ضعف است.

 3- چگونه به سوی وضعیت مطلوب پشرفت کنیم؟ : به محض اینکه دانستید می خواهید چه کسی با شید و آن را با تلقی دیگران ازخود، مقایسه کردید باید یک طرح عملیاتی تهیه کنید بازخورد هفتگی اززیردستان درمورد نحوه ی عملکرد خودبخواهید حداقل یک ساعت ازفعالیت روزانه را به ثبت رفتار خود دردفتروقایع روزانه اختصاص دهید درکلاسهای پویایی گروه شرکت کنید و از یکی ازهمکاران خود به عنوان مشاوروراهنمای غیررسمی استفاده کنید.

4- چگونه تغییررا پایدارسازم ؟ : متوقف کردن عادت قدیمی وملکه ذهن شدن رفتارجدید نیازمند تکراراست رفتار جدیدی آن قدرباید انجام شود تا درسطح یادگیری ضمنی، آن را فراگرفت وبرآن مسلط شد.

5- چه کسی می تواند به من کمک کند؟ : آخرین مرحله تقویت هوش عاطفی، تشکیل انجمنی ازحامیان است. هوش عاطفی را نمی­توان بدون کمک دیگران یهبود بخشید. ما نه تنها با دیگران تمرین می­کنیم، بلکه برای ایجاد یک محیط ایمن که بتوان درآن تمرین کرد، به آنها متکی هستیم." شریور"مدیریکی ازمؤسسات درزمینه آموزش هوش عاطفی، الگوی چهارمرحله ای زیررابرای تقویت هوش عاطفی در رویارویی با مسا یل و حل آنها مطرح کرده است:

1- موقعیت : درچه موقعیتی قرارداریم وچه احساسی درما ایجاد شده است ؟

 2 -انتخاب:برای خلاصی ازاین موقعیت یا مشکل چند راه برای انتخاب داریم؟

3 -نتیجه: هر یک ازاین انتخاب ها چه نتایجی را برایمان به همراه دارد؟

4- راه حل : گزینش یکی ازراهها و اجرای آن .

الگوی فوق یک دستورعمل برای کنترل احساسات وعواطف است که با کمک به آن دررویا رویی بامسایل راه حل مؤثری را می­توان اتخاذ کرد. ( خان محمدی  ، 1388)



رویکرد یادگیری اجتماعی :

رویکرد یادگیری اجتماعی :

      نظریه پردازان صفات بر تعیین کننده های شخصی رفتار تاکید می کنند .در برابر رویکرد صفات در نظریه یادگیری اجتماعی که توسط آلبرت بندورا[6] عنوان شده بر اهمیت تعیین کننده های محیطی با موقعیتی تاکید    می شود.

        برای نظریه پردازان یادگیری اجتماعی رفتارمحصول تعامل مداوم متغیر های شخصی و محیطی است.شرایط محیطی از طریق یادگیری به رفتار شخص شکل می ده .در عوض رفتار شخص نیز در شکل محیط موثر واقع می شود.آدمیان و موقعیت ها به صورتی دو سویه برهم تاثیر می گذارند.برای آنکه بتوان به پیش بینی رفتار دست زد باید از چند و چون تعامل ویژگی های آدمی با ویژگی های محیط اطلاع حاصل کرد.

        طبق نظریه یادگیری اجتماعی بندورا بخش اعظم تفاوت های رفتاری  افراد نتیجه تفاوت هایی است که آنان از لحاظ تجارب دوران رشد خود با همدیگر دارند.بعضی از الگوهای رفتار از راه تجربه مستقیم یاد گرفته  می شود. فرد به خاطر رفتارهای خاص تشویق و تنبیه می شود.لیکن بسیاری از پاسخها بدون تقویت مستقیم  یعنی از راه مشاهده و یادگیری از راه مشاهده کسب می شوند.آدمی می تواند با مشاهده اعمال دیگران و نتایج حاصل از آن چیزهایی را بیاموزد .در واقع اگر قرار بود تمام پاسخ های ما از راه تقویت مستقیم آموخته شود یادگیری های آدمی روندی بسیار کند و ناکار آمد می داشت.(به عقیده نظریه پردازان یادگیری اجتماعی تقویت لازمه یادگیری نیست اگرچه می تواند با متمرکز کردن توجه فرد در جهت مناسب یادگیری را تسهیل کند.)

        یکی ازفرضیه های اساسی نظریه یادگیری اجتمای این است که مردم طوری رفتارمی کنند که براحتمال دستیابی خودبه پاداش بیفزایند.خزانه ی رفتارهای آموخته شده فرد دامنه ی گسترده ای دارد؛ رفتاری که در یک شرایط معین انتخاب می شود بستگی به نتیجه ای دارد که از ان انتظار می رود.

تقویت به سه صورت رفتار آموخته شده راکنترل می کند:

1-مستقیم(پاداش ملموس ، تایید یا عدم تایید اجتماعی ویا تخفیف یافتن شرایط آزار دهنده).

2- مشاهده ای (مشاهده دریافت پاداش یا تنبیه یک شخص دیگر به خاطر رفتاری شبیه رفتارخود).

3-خود- تدبیری ارزیابی عملکرد خود از راه تحصین یا سرزنش خویش(اتکینسون وهمکاران).

ازدیگر دانشمندانی که سهم عمده ای  دریادگیری دارند، واتسون وااسکینر[7] هستند. جان بی واتسون

براساس پژوهش خود در زمینه ی شرطی سازی کلا سیک ادعا کرد که کل رفتار ، یا شخصیّت انسان  ناشی از یاد گیری است. واتسون هما نند بسیاری ازرفتار گرایان آن زمان معتقدبود که نوزاد به صورت یک لوح سفید یا صفحه خالی است ودر انتظار نوشته شدن چیزی برروی ان  ازطریق تجربه های یاد گیری است اوحتی تا جایی که پیش رفته که ادعا کرد:

        دوازده نوزاد سالم وتندرست را دراختیار من قرار داده واجازه بده که مطا بق جها ن شخصی خودم آنها را بزرگ کنم وبدین ترتیب ، تضمین می کنم که یکی از آنها رابه طور تصا دفی انتخاب کرده و بدون توجه به استعدادها،علایق ،امیا ل ،فعا لیت ها ، ونژاد اجدادش  او یک دکتر حقوقدان ، هنرمند ،تاجر و بلکه حتی ،یک گدا و دزد بسازم .‍‍‍‍‍(واتسون،1930) .

        درپی ادعاهای واتسون ،بی . اف . اسکینر رفتار گرا ا دعا کرد که ما برای تعیین شخصیّت کافی است که تنها به محرک ها و پا سخ ها توجه کنیم اسکینر می گوید اگر شما کمرو هستید و از نزدیک شدن به دیگران وا همه دارید به این علت است که شما در نتیجه تعا ملهای پیشین با اعضای ،دوستان ،معلما ن ودیگران یاد گرفته اید  که به این طریق رفتار کنید (اسکینر ،1990)،شخصیّت دقیقا یک پدیده ی بیرونی وقا بل مشاهده است که ریشه های زیستی یا درونی ان کم یا هیچ است . در مورد پیش بینی رفتار فرد در یک مو قعیت معین ،نظریه پردازان یادگیری اجتمای بیشتر بر تفاوت های فردی در زمینه های رشد شنا ختی وتجارت اموخته شده ی اجتما عی تا کید دارند تا بر صفات انگیزشی . بعضی از تفا وت های فردی یا متغیر های شخصی که با شرایط موقعیتی تعامل داشته وبر رفتار تا ثیر می گذا رند عبارتند از . 

1- توانش ها :شامل توانا ییها ی هوشی ،ومهارتهای اجتماعی وجسمانی وسایر تواناییهای اختصا صی

2-راهبردهای شناختی : مردم از لحا ظ توجه انتخابی به اطلاعات ،رمز گردانی رویدادها ، و گروه بندی انها به مقوله های معنا دار تفا وت هایی با یک دیگر دارند . یک واقعه ممکن است به نظر یکی خطر ناک وبرای دیگری چالش انگیز باشد .

3- انتظارات:انتظاراتی که شخص در مورد پی آمد های رفتار های مختلف دارد وی را در انتخاب رفتارش راهنمایی میکند . حتی انتظاراتی هم که از توا ناییهای خود داریم بر رفتارها تاثیر می گذارد. ممکن است نتایج رفتار معینی را پیش بینی کنیم ،لیکن به علت تر دید درباره توانایی خود برای انجام ان کار اقدامی نکنیم .

4- ارزش کار از نظر شخصی :افرادی هم که ا نتظارات همانندی دارند ممکن است به خاطر این که برا ی نتایج مختلف ارزش متفاوتی قائلند رفتارهای متفاوتی نشان دهند . ممکن است دو دانشجو هر دو انتظارداشته باشند که رفتار های معینی مقبول نظر استا د باشد . لیکن ممکن است این امر در نظر یکی بی اهمیّت ودر نظر دیگری بانظردیگری با اهمیت جلوه کند .

5- نظامها ونقشهای خود گردانی :مردم از لحاظ معیار هاوقواعدی که برای نظام دادن ،به رفتار خود به کار می گیرند (از جمله پاداش های که به خاطر موفقیت و تنبیهایی که بخا طر شکست برای خود در نظر می گیرند )،ونیز توانایی طرح ریزی واقع بینانه به منظور رسیدن به هدف متفاوتند (میشل،1981) .

همه این متغیّر های شخصی با شرایط یک موقعیت معین در تامل قرارمی گیرند وازاین راه تعیین می کنند که شخص در آن موقعیت چه خواهد کرد. مردم با اعمالشان شرایطی در محیط خود به وجود می آورند که بر رفتارشان تا ثیر می گذ ا رد. برای مثال ، آزما یش ساده ی زیر را در نظر بگیرد :فرض کنید در جعبه ی اسکینر در حالی که توری فلزی کف آن به برق متصل است موشی را قرار می دهی می آورند که بر رفتارشان تا ثیر می گذ ارد. برای مثال ، آزما یش ساده ی زیر را در نظر بگیرد :فرض کنید در جعبه ی اسکینر در حالی که توری فلزی کف آن به برق متصل است موشی را قرار می دهیم ترتیبی داده ایم که در هر دقیقه یک بار یک ضربه برقی به موش وارد شود .اما موش می توان با فشردن اهرمی جریان برق را به مدت 30 ثانیه قطع کند . حیوانهایی که این رفتار تسلط بر محیط را یاد بگیرند می توانند یک محیط خالی از تنبیه برای خود به وجود آورند ، اما حیوانهای کند آموز مجبورند وضعیت نا خوش آیندی را تحمل کنند . بنابر این می توان که محیط بالقوه برای همه ی حیوانها یکسان است ولی محیط واقعی به رفتار خود آنها بستگی دارد(باندورا[8]،1977).

      به همین ترتیب ، شخصی که رفتار نا خوشایندی دارد ممکن است اغلب با محیط اجتماع خصومانه ای برخوردکند زیرا رفتارش در دیگران خصومت بر می انگیزد .اما فرد خوش بر خوردی که در ایجاد جوراحت برای  دیگران مهارت کافی دارد با محیط کاملا متفاوتی بر خورد می کند . موقعیت ها را تا حدودی خود ما می سازیم .انتقاد منتقدان  معتقدند که نظریه های رفتای ویادگیری اجتماعی خیلی محدود هستند و تنها بررفتارهای قابل  مشاهده  تا کید دارند ، وعوامل ژنتیکی ، فیزیولوژیکی و شناختی را نادیده می گیرد.  نظریه پردازان یاد گیری از این نظر مورد انتقاد قرار گرفته اند که افراد را در مجموع شبیه آن چه آموخته اند می پندارد و نه چیزی بیشتر رفتار گرایان ،به ویژه متهم شده اند که فرد را بدون شخصیّت وارگانیسم را «خالی » در نظر می گیرد (فرز[9]، 1984به نقل از هافمن[10] وهمکاران)

 

رویکرد روانکاری:

       نظریه ی روانکاری ، شخصیّت را از دیدگاهی کاملا متفاوت از دو نظریه قبل می نگرد .هم نظریه ی صفات وهم یادگیری اجتماعی ،هر دو بر شخصیّت اجتماعی تاکید داشته ودر مقام نخست به رفتار توجه دارند برعکس ، نظریه های روانکاری با مطالعه ی شخصیّت خصوصی سرو کار دارند ، یعنی انگیزه های نا هشیا ری که رفتار را هدایت می کنند.در این نظریه ها رشد شخصیّت نیز مورد توجه است.

نظریه های فروید که بر 50 سال درمان بیماران مبتلا به اختلالات هیجانی استوار است . 24 جلد کتاب را به خود اختصاص می دهد ،که آخرین آنها ، خلاصه رونکاری به سال 1940 یک سال پس از مرگ او منتشر شده است . فروید ذهن انسان را به کوه یخ شناوری تشبیه می کرد که بخش کوچک آن که بر سطح آب نمایان است نمودار تجارب هشیار وبخش بسیار بزرگتر زیرین آن نمودار ناهشیار است ،یعنی انبار تکانه ها ، شهوات وخاطرات غیرقابل دسترس که بر افکار ورفتار ما تاثیر می گذارند . فروید معتقد بود شخصیّت از سه عمده تشکیل شده است که عبارت از نهاد ، خود،فراخود هریک از این نظام ها کارکردهای خاص خود را دارند لیکن از راه تعامل با یکدیگر است که به رفتار انتظام می بخشد.

          نهاد[11] :نهاد ابتدایی ترین بخش شخصیّت است که در نوزادوجود دارد و بعد ها خود وفراخود از آن منشعب می شوند . نهاد از تکانه ها یا سائق های زیستی نظیر نیاز به غذا ، آب ، دفع فضولات بدن ، اجتناب از درد و گرایش به لذت جنسی تشکیل می شود . فروید معتقد بود که پر خاشگری نیز یک سابق اساسی زیستی است . نهاد در پی ارضای فوری این تکانه ها است . نهاد همچون کودکان خردسال بر اساس اصل لذت عمل می کند ، یعنی کوشش دارد که بدون اعتنا به مقتضیات از درد بگریزد و لذت کسب کند.

           خود[12]: همراه با پیشرفت یادگیری کودک در زمینه ی توجه به مقتضیات واقعیت ، بخش جدیدی در شخصیت به نام خود به وجود می آید . خود از اصل واقعیت تبعیت می کند ، یعنی اینکه ارضای تکانه ها تا هنگام فراهم آمدن شرایط مناسب باید به تاخیر بیفتد . خود در واقع مدیر اجرایی شخصیّت است زیرااوست که تصمیم می گیرد چه فعالیت هایی مناسب و تکانه های نهاد باید ارضا گرددوبه چه شیوه ای ،خود بین خواسته های نهاد و واقعیات جهان و مقتضیات فراخود میانجیگری می کند .                                                                                                                فراخود[13]: بخش سوم شخصیّت یعنی فراخود معرف بازنماییهای درونی شده آن دسته از ارزش ها و اخلاقیات جامعه است که توسط والدین وافراد دیگر به کودک آموخته می شود .فراخود در واقع همان وجدان فرد است ودرباره ی درست یا غلط بودن اعمال فرد داوری می کند .نهاد در جستجوی لذت است خود به آزمون واقعیت می پردازد وفراخود درگیر کمال طلبی است . فراخود در جریان واکنش های کودک به پاداش و تنبیهات والدین به وجود می آید ودر بردارنده ی وضعیت هایی است که کودک به خاطرآنها یا تنبیه و سرزنش شده و یا پاداش دیده است .(اتکینسون و همکاران ).                                                    

       غرایز[14]: غرایز در نظام روانکاری عوامل سوق دهنده یا حرکت دهنده در پویایی شخصیّت اند ، نیروهای زیستی فرد که انرژی روانی را آزاد می کنند . گر چه کلمه ی «غریزه »در زبان انگلیسی مورد استفاده ی پذیرفته شده ای دارد ، اما فروید معنای دیگری از آن در نظر داشت . فروید کلمه آلمانی Instinkt را نه در مورد انسان ها ، بلکه تنها در اشاره به سابقه های مادر زادی حیوانات به کار می برد .اصطلاح فروید در اشاره به انسان در زبان آلمانی ، یعنی Trieb می توان به عنوان نیروی سوق دهنده یا تکانه ترجمه کرد.(بتلهایم[15] ،1982).   فروید کوشش نکرد فهرست مفصلی از همه ی غرایز انسان ارائه دهد ، اما آنها را به دو طبقه تقسیم کرد:غرایز زندگی وغرایز مرگ .از جمله غرایز زندگی عبارتند از : گرسنگی ، کشش جنسی وتشنگی ، که هدف آنهاصیانت نفس وبقای نوع است . اینها نیروهای خلاق اند که خود زندگی را حفظ می کنند ،وشکلی از انرژی که از طریق آن جلوه گر می شود لیبیدونامیده می شود .غریزه مرگ یک نیروی مخرب است .این نیرو می تواند به درون متوجه شود مانند خودکشی وآزارطلبی ، یا به بیرون مانند پرخاشگری ونفرت.                                                                                                                                                                             ا ضطراب  : نقش اضطراب در این نظام آن است که هشدار می دهد ، من مورد تهدید قرار دارد.فروید سه نوع اضطراب را توصیف کرد : عینی ، نوروتیک و اخلاقی ، اضطراب عینی بر اثر ترس از خطرهای واقعی در دنیای واقعی رخ می دهد.

              اضطراب نوروتیک (واضطراب اخلاقی از اضطراب عینی مشتق می شوند .اضطراب نوروتیک از شناخت خطربالقوه که ذاتی ارضای تمایلات غریزی است ناشی می شود .این اضطراب ترس از غرایز نیست ، بلکه ترس از تنبیهی است که ممکن است به دنبال رفتار نا سنجیده تحت فرمان نهاد روی دهد . به عبارت دیگر ، اضطراب نوروتیک[16] عبارت از ترس از تنبیه بر اثر بروز تمایلات تکانشی است اضطراب اخلاقی از ترس وجدان ناشی می گردد. هنگامی که شخصی عملی را انجام می دهد یا درباره ی انجام عملی فکر می کند که به مجموع ارزش های اخلاقی وجدان در تضاد است ، ممکن است احساس گناه یا شرم را تجربه کند . اضطراب یک نیروی ایجاد کننده تنش در رفتار انسان است ، و شخص را بر انگیزد که حالت تنش را کاهش دهد .فروید معتقد بود که من برای مقابله با اضطراب تعدادی از دفاع های حفاظتی را پرورش  می دهد ، یعنی مکانیسم های دفاعی که انکارها یا تحریف های نا آگاهانه واقعیت هستند .



[1] -Ernst kerestschmer

[2] -Etekinson

[3]-Introverrt

[4] -Extravert

[5] -Sholter

[6] -Albert bandora

[7] -Watson &eskiner

[8] -Bandora

[9] -Ferz

[10] -Hafman

[11] - Id

[12] - Ego

[13]  Alter ego

[14] -super ego

[15] -Betlhayem

[16] -Obgective



رویکرد زیستی:

رویکرد زیستی:

1-   نظریه بقراط:

           اعتقاد به اینکه بین ساختمان بدن ومزاج وخلق خوی افراد رابطه وجود دارد از عقاید پایدارتاریخ  بشری  است یکی از قدیمی ترین این طبقه بندی ها طبقه بندی بقراط است که اشخاص را بر حسب اینکه کدامیک از مزاجها بر آنها مسلط باشد به اخطلات چهارگانه : سودایی . دموی . بلغمی و صفراوی تقسیم کرده.بقراط برای هر یک از این نمونه ها مختصات روانی و بدنی خاصی قائل بود.بقراط (حدود 460-375 ق.م ) شخصیت آدم را تابع مزاج می پنداشت.

دموی مزاج : ظاهری خوش آب و رنگ دارد و قوی بنیه است.آدمی است خوش گذران .خوش بین.جدی و فعال .بدون عمق و سطحی

بلغمی مزاج : دارای بدنی پر چربی و قطور .ودارای اخلاقی زود آشنا .اجتماعی .کم فعالیت وا رفته و کند.

صفراوی مزاج :باریک اندام .دارای پوست بدنی  معمولا گرم و خشک و زیتونی رنگ.و از نظر اخلاقی تند خو زود خشم.جاه طلب.حسود و ثابت قدم.

سوداوی مزاج : سیه چهره و دراز اندام.دارای قیافه ای پر حرکت و چشمانی درخشان .از نظر شخصیتی مضطرب .نگران.ناراضی.بدبین.پرجنب و جوش ولی بدون پایداری و استقامت(ستوده،یوسف-  1382)

2-نظریه کرچمر :

ارنست کرچمر[1]

       روان پزشک آلمانی در سال 1921 با انتشار کتاب ساخت بدن و منش و با استفاده از روشهای انسانی سنجی جسمی انسانها را به دو تیپ فربه تنان و لاغر تنان تقسیم کرد و بعدا یک سنخ سوم به نام سنخ پهلوانی نیز به آنان افزود.به هر یک از این سه سنخ جسمی یک سنخ روانی مربوط  می شود.مثلا : فربه تنان از نظر روانی ادواری خو.لاغر تنان  اسکزوئید خوی   و سنخ پهلوانی صرع و اره خوی هستند.ادواری خویان از نظر خلق و خوی  بی ثبات و سکون و از نظر روانی عاطفی و احساساتی هستند. اسکیزوئید خویان شخصیّت گسیخته دارند و درون گرا هستند.صرع واره خویان محتاط و محافظه کار و کندند( کریمی،یوسف-1375)

رویکرد صفات :

          در رویکرد صفات  سعی بر این است که خصوصیّات اساسی فرد که جهت دهنده رفتار او است تفکیک و توصیف شود.در این رویکرد به شخصیّت اجتماعی فرد توجه می شود و بیشتر توصیف شخصیّت و پیش بینی رفتار مورد توجه است تا رشد شخصیّت. در نظریه های صفات مردم  از ابعاد یا مقیاس هایی چند که هریک نمودار یک صفت است متفاوت شمرده می شوند.به این ترتیب در رویکرد صفات به این توجه می شود که فرد در ابعاد  مختلف چه جایگاهی دارد .( اتکینسون[2] و همکاران )

     آیزنک : از جمله کسانی است که  در زمینه رویکرد صفات تحقیقاتی انجام داده است.نتیجه نهایی تحقیقات آیزنک معلوم داشت که شخصیّت دارای سه حد است که که هر کدام یک قطب مخالف دارد.

بدین قرار:

1-درون گرایی(برون گرایی)

2-روان نژندی(فقدان روان نِندی)

3-روان پریشی(فقدان روان پریشی

    آیزنک ضمنا افرادی را که به هر یک از این قطب های نهایی تعلق دارند از نظر روانی  توصیف و تعبیر کرده است.بعضی از صفات هر یک از این تیپ ها بدین قرارند:

1.درون گرایان[3]: زیر تاثیر ویژگی های سیستم عصبی مرکزی قرار دارند .استعداد سرشتی آنها برای تحریک پذیری زیاد است.از محرک ها اجتناب می کنند رشد آنها عمودی است کمتر معتاد به دود هستند.به هر حال پیپ را ترجیح می دهند .بیشتر در خود فرو می روند .خیال پرورند علاقه ای به شرکت در اجتماعات از خود نشان نمی دهند ; گوشه گیر و انزوا طلب هستند میزان هوششان بالا است .قوه بیانشان عالی است .معمولا در کارها دقیق هستند ولی گام ها را اهسته و با احتیاط بر میدارند.فزونی طلب هستند ولی برای کارهایی که انجام می دهند به قدر کافی ارزش قائل نیستند .بیشتر پایبند به سنت ها اصول دیرین هستند.گرایش به احساس کمبود(حقارت) در انها زیاد است.برای ابتلای به دلواپسی و افسردگی و وسواس امادگی بیشتری دارند.

2.برون گرایان[4] :برون گرایان نیز تاثیر سیستم عصبی مرکزی هستند استعداد انها برای تحریک پذیری کم است. یعنی حساسیت کمتری در برابر محرک ها دارند دموی مزاجند رشد بدنی انها افقی است و می توانند پای خود را برای مدت درازتری بلند نگاه دارندانها فاصله های زمانی را کوتاه تر از درون گرایان احساس می کنند و نیز بیش این ها   دود استعمال می کنند وسیگار را ترجیح می دهند به دنبال چیزهای تحریک امیز می گردند.از کارهایی که در آنها احتمال خطر یا ضرر می رود رویگردان می شوند به کار و کوشش علاقه ای چندان ندارند و نیروی کمتری به کار می اندازند هوششان نسبتا کم و قوه  بیانشان ضعیف است پایداری و استقامت ندارند در کارهایشان شتابزدگی  هست ولی دقیق نیست چندان فزونی طلب نیستند ولی برای کارهایی که می کنند زیاده از حد ارزش قائل اند .انعطاف پذیرند .شوخی و لطیفه را خیلی دوست می دارند به خصوص اگر جنبه جسمی داشته باشند .گرایش بیشتری برای تظاهرات ناشی از هیستری دارند.

3-روان نژندان :  روان نژندان زیر تاثیر سیستم عصبی خود کار قرار دارند.دیدشان در تاریکی کمتر از دید افراد بهنجار است.اگر چشم های آنها با پارچه بسته شده باشد بیش از افراد بهنجار تعادل خود را  از دست می دهند.جسما و روحا ضعیف و ناقص هستند از حیث هوش و تسلط بر نقش و ادراک حسی  و تمرکز حواس و ارده و سعی و کوشش از متوسط افراد بهنجار پایین ترند .تلقین پذیرند و در اندیشیدن و عمل کردن کند هستند.

 4- روان پریشان : سخت و دشوار هستند از عهده نقاشی بواسطه آیینه ی خود بر نمی آیند.در جمع زدن پی درپی ضعیف هستند.تمرکز حواسشان کم است ؟حافظه شان ضعیف است به کندی چیز می خوانند و به طور کلی از نظر فهم و ادراک و اعمالی که در تحرک لازم دارد بسیار کند هستند و بیشتر ساکن و بی حرکت می مانند .سطح آرزو و توقعشان کمتر با واقعیت تطبیق می کند .آمادگی ندارند به اینکه خود را با تغییراتی که در محیط زندگی روی می دهد سازش دهند .(سیاسی،علی اکبر- 1369)

         در مورد قطبهای مخالف برون گرایی و درون گرایی آیزنک نظر یونگ را تایید می کند و ضمنا آنها را دارای وجه شباهتی با تشریحی که فروید از روان کرده است میداند .بدین معنی که نهاد در مورد برون گرا دارای قدرت واسطه است در صورتی که فن برتر در مورد درون گرا قدرت بیشتری دارد.دیگر اینکه میان افراد کاملا به هنجار از یک سوی  وافرادی که در یکی از دو قطب نهایی روان نژندی و روان پریشی قرار دارند و از سوی دیگر فاصله بسیار زیاد است.در این فاصله است که افراد ممکن است به سوی یکی از  آن دو قطب نزدیک شوند یعنی به تدریج و کم و بیش صفات اختصاصی یکی از آن دو قطب را پیدا کنند

          دیگر اینکه دو قطب روان پریشی و روان نژندی با هم ترکیب می شوند و قطبی تشکیل می دهند که افراد ممکن است از خود به هنجاری به تدریج عدول کنند و به آن قطب مرکب متمایل گردند.آیزنک معتقد است که این قطب مرکب خیلی بیشتر دیده می شود تا قطب خالص روان پریشی یا روان نژندی (عیسی پره،فاطمه- 1382)

یونگ : یونگ نیزبرای افراد انسانی بر حسب آنکه بیشتر متوجه عالم درون باشند یا عالم بیرون.دو سنخ شخصیّتی قائل است:  گروه اول را درون گرا و گروه دو م را برون گرا می نامند .

کارکرد جدول 2-2:تیپ های روانشناختی یونگ

برون گرای متفکر :منطقی عینی متعصب

برون گرای احساسی :  عاطفی  حساس . معاشرتی  بیشتر خاص زنان است تا مردان

برون گرای حسی :  اجتماعی  لذت جو انعطاف پذیر

برون گرای شهودی : خلاق   قادر .به بر انگیختن  و غنیمت شمردن فرصت ها

درون گرای متفکر : بیش تر به اندیشه ها علاقه مند هستند تا مردم.

درون گرای احساسی :  تودار خوددار با این حال قادر به داشتن  عواطف عمیق

درون گرای حسی : در ظاهر بی اعتنا و خشک-خود را در فعالیت های هنرشناختی ابراز می کند.

درون گرای شهودی :بیشتر در ارتباط با هشیار هستند تا واقعیت روزمره (شولتر[5])

با وجود فقدان توافق درباره ی تعداد صفات بنیادی شخصیّت مطالعات صفات مشترکی را به دست داده است. دوبعدی که در بیشتر مطالعات  تحلیل  عوامل شخصیّت یافت شده عبارت اند از ( برونگرایی-درون گرایی ) و (استواری نا استواری هیجانی) در انتهای درون گرایی این مقیاس افراد خجولی قرار دارند که ترجیح می دهند در تنهایی کار و کوشش نمایند و به خصوص هنگام روبرو شدن با فشار یا تعارض هیجانی  در خود فرو روند.

          در انتهای  برون گرایی افرادی قرار دارند که مردم آمیزند و حرفه هایی را ترجیح می دهند که در آنها مستقیما با مردم رابطه داشته باشند.این افراد زمانی که تحت فشار باشند مشارکت دیگران را می طلبند.

استواری نا استواری بعد هیجان پذیری است که افراد آرام . سازگار و قابل اعتماد در انتهای استواری آن و اشخاص متلون مضطرب و عصبی و غیر قابل اعتماد در انتهای دیگر آن قرار می گیرند.

  Anxiety



مدیریت کیفیت فراگیر در آموزش عالی

مدیریت کیفیت فراگیر در آموزش عالی

آموزش عالی در بسیاری کشورها ، بویژه جوامع غربی ، به سوی محیطی متمایل شده است که بازار در آن نقش مهمی ایفا می کند . در چنین محیطی ، تأمین خواست مشتری هدف اصلی مؤسسات محسوب می شود . بنابراین ، دانشگاه ها برای بقای خود ، راهی جز افزایش کیفیت و در عین حال کاهش هزینه ها ندارند . از طرف دیگر بنا به اعتقاد بسیاری از صاحب نظران ، آموزش عالی وارد دوران جدیدی شده است که "رقابت" و "کیفیت" مشخصه های اصلی آن محسوب می شود . بنابراین آموزش عالی زمانی می تواند براساس نیاز ملی و در جهت گسترش فرهنگ و دانش مدیریت نوین استوار باشد که نظام مدیریتی با رویکرد مشتری محور و کیفیت گرا ایجاد شده باشد . ساختار و نظام مدیریت آموزش عالی از این لحاظ مورد توجه نظام مدیریت کیفیت واقع می گردد . مؤسسات آموزش عالی به عنوان پلی میان تولید کنندگان دانش و دانش پژوهان جهت پاسخگویی به تغییرات اجتماعی ، سیاسی ، اقتصادی و فرهنگی خود نیازمند تحول جدی هستند (یزد خواستی و رجائی پور، 1388 ).

 بر طبق گفته رجائی پور و همکاران (1388) مدیریت کیفیت فراگیر فرآیندی است که

متمرکز بر روی مشتری ها ، کیفیت محور ، متکی بر تیم ها که برای دستیابی به اهداف استراتژیک سازمان از طریق ارتقای مستمر فرآیندها ، توسط مدیریت ارشد سازمان رهبری می شود . ارکان فلسفی مدیریت کیفیت فراگیر عبارتند از : فرآیند گرایی ، مشتری محوری و بهبود مستمر (ص 74) .

مدیریت کیفیت فراگیر در آموزش عالی عبارت است از فرآیند مستمر ایجاد بهبود و تحول در مدیریت آموزشی و نیروی انسانی ، ساختار سازمان ، برنامه ریزی آموزشی و درسی ، روش ها و فنون تدریس ، تجهیزات ، منابع و فضای آموزشی ، شیوه های برگزاری امتحانات ، تشخیص نیازهای جامعه و آموزش عالی در جهت انطباق به نیازها و خواسته های دانشجویان ، اولیاء و جامعه و تحقق کیفی اهداف آموزش عالی با مشارکت تمامی اعضاء سازمان آموزش عالی ( سعیدی پور ، 1384 ) .

مدیریت کیفیت فراگیر نگرشی نو به بهبود کارایی و انعطاف در سازمان است و یکی از اهداف اولیه آن درگیرسازی همه کارکنان ، اساتید و دانشجویان در همه بخش های سازمان یا دانشگاه ها به کار گروهی است تا خطاها شناسایی ، ردیابی و حذف شود و از این طریق از ضایعات جلوگیری به عمل آید (مهدوی و روحی ، 1387) .

2-18 اعتباربخشی و تضمین کیفیت در آموزش عالی

یکی از دغدغه های اصلی نظام های آموزش عالی در اغلب کشورهای جهان تضمین کیفیت برنامه ها و فرآورده های دانشگاهی است . هرچند ایالات متحده آمریکا کوشش های مربوط به اندیشیدن و ساختارسازی برای ارزیابی و ارتقاء کیفیت آموزش عالی را یک دهه قبل از آغاز قرن بیستم شروع کرده است ، اما سایر کشورها فقط نزدیک به دو دهه است که به این چالش توجه کرده اند . بنابراین یکی از مهمترین عوامل موفقیت در تضمین کیفیت آموزش عالی ، ایجاد ساختار سازمانی مناسب برای ارزیابی و بهبود کیفیت آموزش عالی بوده است ( بازرگان ، 1386 ) .

تضمین کیفیت ، کلیه اقدامات برنامه ریزی شده و نظام مندی را شامل می شود که برای حصول اطمینان از تحقق الزامات کیفیت عناصر نظام آموزشی و از جمله محصول یا خدمت صورت می گیرد ، به عبارتی دیگر تضمین کیفیت در آموزش عالی مجموعه ای از رویکردهای طراحی شده مدیریت و سنجش به منظور مقایسه عملکرد با اهداف و تضمین دستیابی به برون دادهای مورد نظر و بهبود مستمر کیفیت است (عارفی و خرسندی ، 1391 ) .

ارزیابی آموزشی به دنبال شناخت و درک عملکرد آموزشی و هدایت فعالیت ها برای ارتقاء بهره وری و بهبود کیفیت می باشد .  ارزیابی کیفیت از نظر مفهومی به مجموعه ای از سازو کارهای مدیریتی ، نهادی و رویه های منظم به منظور حفظ و بهبود کیفیت و پاسخگویی به ذینفعان ابلاغ می گردد . به بیان دیگر ارزیابی کیفیت عبارت است از مدیریت نظام مند روش ها و رویه های ارزیابی برای حصول به کیفیت درون دادها ، فرآیندها و برون دادها و به طور کلی بهبود کیفیت برنامه یا مؤسسه است . در هر نظام آموزشی وجود یک رهیافت منظم و قدرتمند برای ارزیابی ، بهبود و اصلاح آن اهمیت دارد . الگوها ی ارزیابی کیفیت که در دو دهه اخیر مورد توجه نظام های آموزش عالی جهان قرار گرفته اند ، همگی در راستای تحقق این هدف بوده اند (حجازی ، 1386 ) .

الگوهای زیادی جهت ارزیابی کیفیت در آموزش عالی وجود دارد که از میان آنها الگوی اعتباربخشی در آموزش عالی کاربرد وسیع تری داشته است . در سال های اخیر ، بحث های بسیاری در مورد مفهوم اعتباربخشی در دانشگاه ها در کشور در جریان بوده است .

اعتباربخشی در آموزش عالی که از دهه آغازین قرن بیستم به منظور قضاوت درباره سازمان های آموزشی مورد استفاده قرار گرفته است ، با سابقه ترین الگوی ارزشیابی است . انجمن نورث- سنترال[1] (دانشگاه های شمال مرکزی آمریکا ) از جمله پیشگامان استفاده از این نوع الگو در آموزش عالی بوده است . اعتباربخشی در آموزش عالی فرآیندی است که طی آن برنامه یا سازمان ارزشیابی شده مورد نظر ابتدا از طریق ارزیابی دورنی درباره وضعیت موجود خود در مقایسه با هدف های بیان شده قضاوت می کند . این قضاوت به وسیله اعضای برنامه به عمل می آید . هدف این ارزیابی آن است که اعضا را نسبت به بهبود وضعیت برنامه ترغیب کند پس از تدوین گزارش درونی ، باید به وسیله هیئت همگنان به ارزیابی برونی[2] و رتبه بندی پرداخت (بازرگان ، 1389) .

با توجه به مطالب ذکر شده در فوق می توان گفت که اعتباربخشی در آموزش عالی ارتباط تنگاتنگی با مفهوم کیفیت دارد . به طوری که دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی می توانند با انجام فرآیند اعتباربخشی به ارزیابی کیفیت خود پرداخته و از این طریق تضمین کیفیت آموزش عالی محقق شود . 



[1] - North – Central Association

[2] - internal evaluation



نقش احساس وعاطفه درکامیابی افراد

نقش احساس وعاطفه درکامیابی افراد

   دراینجا می خواهیم تأثیرقلب ومغزوعقل وعشق را بررفتاروتصمیم گیری های زندگی شخصی وشغلی افراد بررسی ومقایسه کنیم ونقش احساسات ومنطق رادرکامیابی انسانها وسازمانها بازگونمائیم . یافته های اخیرعلمی نشان می دهد که نقش احساسات وعواطف مثبت مانند بردباری، خوش بینی، آرمان خواهی، احساس عزت نفس وامثال آن درکنارعوامل منطقی مثل هوشمند بودن، تفکر، تحلیل وسایرامورمنطقی نظیرآن درکامیابی وموفقیت انسانها آنطور که باید وشاید شناخته نشده است. حتی برخی پژوهشگران، نقش"هوش عاطفی"راتا هشتاد درصد ونقش"هوش منطقی" راتنها بیست درصد دراین امرمی دانند. دراینجا به اشاره مختصری درباره همین نظریه ازدیدگاه فرهنگی وعرفانی می پردازیم وجایگاه ونقش عقل وعشق وتأثیرتحلیل منطقی وکشف وشهودرادرتصمیم گیری ها ی درست وموفق بررسی می کنیم. دراینجا ذکراین مطلب ضروری است که مدیران سازمانها رابه عاطفی کردن ولطیف کردن وانسانی کردن محیط صنعتی خشک وبی روح برای کامیابی بیشتردرمحیط کاروسازمان ترغیب می نمائیم. متأسفانه آنقدرمحیط صنعت وامورسازمانی ومقوله مدیریت راجدّی، خشن وخشک گرفته ایم که انگار سخن لطیف گفتن، ازدل گفتن وازعشق گفتن فقط کارشاعران شوریده وپریشان ونویسندگان رمانتیک است ودرصنعت ودربحث مدیریت نباید ازآن سخنی به میان آورد مبادا که لطافت باعث کاهش بهره وری شود. 

نتایج پژوهش های جدید درباره فعالیت مغزانسان نشان می دهد که این بهره احساسات وهیجانات انسان است که معیارواقعی تری برای سنجش میزان هوش انسان است نه بهره هوش به عبارت دیگربهتراست بگوئیم که هوش احساسی تعیین کننده موفقیت وکامیابی انسان درزندگی شخصی، شغلی واجتماعی است نه بهره هوش. مطالعه زندگی افراد کامیاب جهان شامل مخترعان، مکتشفان، ثروتمندان، بازرگانان، مدیران وصنعتگران ورهبران موفق جهان نیزگواه وشاهد خوبی برای نمایش درستی نتایج این پژوهش است. آنچه را با عشق واشتیاق بخواهیم وبرای آن پافشاری کنیم به دست خواهیم آورد. (توانگران چگونه می اندیشند، نوشته"چارلز آلبرت پویسانت"ازقول ناپلئون). بنابراین سه عامل احساسی یعنی عشق، اشتیاق وپافشاری ازعوامل مهم کامیابی هستند. امّادرتأئید نقش دل درمدیریت، درکتاب "موفقیت های کلیدی "ازقول"براین تریسی " می خوانیم : «دومنبع وجود دارد که راه حلها رابه ما الهام می کند، یکی شهود است بدین معنی که وقتی مشغول رانندگی هستیم، مشغول صحبت کردن هستیم و...

ناگهان درذهن ما جرقه ای می زند وراه حل مشکل مانند یک ندای درونی به قلب ما الهام می شود. درچنین وضعی احساس می کنیم راه حل ازهرجهت کامل ودرست است یا اگراحساس می کنیم جواب غلط است، بی چون وچراغلط است بنابراین یکی ازهوشمندانه ترین کارها این است که به هنگام اخذ تصمیمات، به ندای قلبی خود یابه ندای ضمیرناخودآگاه گوش فرادهیم» . اودرجای دیگری می گوید : «عوامل دوگانه مهم درتصمیم گیری، فکرواحساس هستند، درواقع احساس،  نیروی محرک وبرانگیزاننده ذهن است .

 هرفکری راکه می خواهیم جامه عمل بپوشانیم می با یست به وسیله  احساس یا تمنایی مانندعشق وهیجان، برانگیخته وفعال کنیم. فکربدون حساس، واکنشی درزندگی ما پدید نمی آورد. فکر بدون احساس، ایجاد جهت نمی کند» "براین تریسی"درکتاب پرمحتوای "موفقیتهای کلیدی " در موردبرخی ازبازرگانان کامیاب می گوید : «تجاری هستندکه توانایی یااستعداد دیگری ندارند مگر آنکه به ضمیرهوشیارمتعالی خوداعتماد کامل داشته باشند . هربارکه مشمول ضمیرهوشیارمتعالی می شوند بلادرنگ آنهارا بکارمی بندندوبدین ترتیب به ثروتهای کلان رسیده اند .

 علی رغم بی سوادی وکم هوشی وعدم برخورداری ازمزایا وامتیازات دیگر، فقط به صرف استفاده ازقدرت ضمیرهوشیار متعالی خود برای تأسیس شرکتهای عظیم خویش، راهنمایی های لازم رادریافت داشته اند».

 براساس یکی ازتحقیقات انجام شده که مطالعه گروهی ازدانش آموزان سال چهارم یک دبیرستان است واز دبیرانی که درآماده سازی دانش آموزان برای امتحان ورودی دانشگاه نام و آوازه ای دارند استفاده می کنند همواره این سئوال برایمان پیش می آید که فرق عمده این دبیران ونحوه تدریس آنها با سایرین درحالیکه هردوعموماً دانش آموزان رابرای یک آزمون تستی غیرتحلیلی وتشریحی آماده می کنند درچه چیزمی تواند باشد؟ پس ازحدود ده روزازشروع کلاسها قبل ازهرچیزتغییرشگفت انگیزی که در احساس وروحیه این دانش آموزان به چشم می خوردجلب توجه می کند. این گونه دبیران قبل ازهرچیز، احساس دانش آموزان رابرای پیروز شدن، اعتماد به نفس، مثبت اندیشیدن وبدون اضطراب بودن آماده می کنند. ازجمله های معروف ومؤثری که یکی ازاین دبیران مطرح کرده بود اینها بودند: «شماحتماً قبول می شوید»،«روزامتحان ازسیاهی لشگرنهراسید ودردل به آنها بگوییدهمه بیخودآمده اید،  امسال نوبت ماست». بااین شیوه زیبای احساسی، آنهارابه تلاشی امیدوارانه من به هنگام سخنرانی تنها به ذهن واندیشه خود متوسل نمی شوم بلکه بسیاری اوقات ازقلبم کمک می گیرم ...

اگربرای اداره زندگی فقط به ذهن خودمتکی شوم پس ازمدتی ازپای درمی آیم، ازاین روتصورمی کنم که بهترین شیوه آن است که ازقلب خودآغازکنم به این امید که اندیشه ام به کمک احساسم بشتابد وکاررابه پایان برد. «کنت بلانچارد، سیری درکمال فردی»دربررسیها روشن شده است که عوامل کامیابی افرادبرجسته، ناشی از"احساسات مثبت "است که آنان رادرخود ایجاد می کنند وبرعکس، افراد ناموفق کسانی هستند که" احساسات منفی"رادرخود پرورش می دهند. این عوامل احساسی مثبت مغزوذهن، مثبت اندیشی، رؤیاپردازی، الهام گرفتن، تغییر پذیری، خوش مشربی، ماجراجویی، بردباری و...وازجمله احساسات منفی می توان از: بدبینی ، ترس ازشکست، اضطراب، احساس ناتوانی، احساس حقارت، ترس ازتنبیه ، احساس جبر، احساس عدم امنیت، فراراز پذیرش مسئولیت، احساس گناه و...نام برد. برخلاف آنچه بسیاری گمان می کنند، نقش دل درتصمیم گیری نهایی ازنقش مغزاهمیت بیشتری دارد امّابرای اینکه به ترکیب وتعریف کوتاه تری ازاین مجموعه بحث برسیم باید بگوئیم :«تحلیل بامغز، تصمیم باقلب»."نانسی گیبز"می گوید : وقتی ما به درخشش وبرجستگی انسان می اندیشیم وبه کسی مثل "انیشتین " فکرمی کنیم ، تصورمایک ماشین اندیشه تفکّراست که پوست انسان برآن کشیده شده است ...وبازعموماًخیال می کنیم که انسان های بزرگ، ازمادربزرگ زاده شده اند... امّا آنچه باشگفتی مشاهده می کنیم این است که استعدادهای طبیعی موجود دربرخی افراد شکوفا می شوند ودرعده ای پژمرده می گردند. به نظرمی رسد توانایی ظهور تأخیری کامیابی ها، نشانه ای ازنمایش استعدادها ونوعی مهارت اساسی درانسانهاست که به طورخلاصه به آن"هوش احساسی"یا "استعدادعاطفی" می گوئیم واین همان پدیده ای است که آزمایشهای تست هوش آن رانمی تواند نشان دهد.

 دانشمندان دربخش عمده ای ازقرن حاضربه ستایش وشناخت بخش سخت افزاری مغزونرم افزاری فکرپرداختند امّا نیروی به اصطلاح آشفته وپریشان دل را به شاعرها واگذار کردند امّا هنوز نظریه شناخت وادراک به آسانی نمی توانددرمورد موضوعات زیرپاسخ روشنی بدهد : چرا بعضی ازمردم باموهبت خوب زندگی کردن روبرو هستند؟ چرا باهوش ترین شاگردان کلاس یا شاگرد اول ها، ثروتمند ترین نمی شوند؟ چرابعضی ازافراد دربرابرمشکلات می توانند همچنان آرام وبردبارباقی بمانند ؟ ودرنهایت چه کیفیتی ازمغز، فکروروح، تعیین کننده کامیابی انسان است؟ اصطلاح"هوش احساسی" رادرسال 1990"پیتر سالوی "روانشناس"یل"و"جان مایر"ازدانشگاه "نیوهمپشایر" برای بیان کیفیت درک احساس افراد، همدردی بااحساس دیگران ودرک رابطه هیجانات افراد بابهبود زندگی به کار بردند که اختصاراّ به آن "EQ " گفته می شود.

"دانیل گلمن"درکتاب "هوش عاطفی"که نتایج پژوهش های یک دهه خودرا درآن عرضه کرد ه است می گوید : «نشانه هایی وجود دارد که بگوییم قلبها برمغزها احاطه دارند». دانشمندان به دنبال این هستند که بدانند این دوپدیده چگونه یکدیگررا تکمیل می کنند اما به هرحال اکنون دانشمندان عموماًسهم "هوش منطقی"را بیست درصد وسهم"هوش عاطفی" راهشتاد درصد درکامیابی انسانها می دانند. خطر پذیری یاریسک که نقش مهمی درکامیابی بازرگانی دارد نیزاز ویژگیهای"هوش عاطفی" به شمار می رود. "ژوزف لودوکس"ازدانشگاه "نیویورک"به تشخیص حلقه هایی درمغز دست یافت ودریافت که این حلقه ها باعث می شوند تا عواطف، قبل ازاین که عقل وهوش، شانس دخالت پیدا کنند دستورات خود را صادرمی کنند."عقل وهوش منطقی" به قدرت استدلال کمک می کنند اما توانایی پیش بینی پیامدهای تصمیم، تنهااز"هوش عاطفی "برمی آید. ازاین روافرادی بااین ضعف پیش بینی، تنها با توجه وتکیه برقدرت استدلال ،تصمیمات اشتباه راتکرار می کنند وپی در پی درزندگی شکست می خورند ویا موجبات دفع دیگران ازخودرافراهم می کنندازاین روتردید زیادی دراستفاده ازتست"هوش منطقی" درانتخاب کارکنان درشرکتهای غربی بوجود آمده است.

 دانشمندان به این نتیجه رسیده اند که ازطریق "هوش منطقی"می توان به استخدام درآمد اما تنها ازطریق "هوش عاطفی" می توان درشرکتی دوام آورد، رشد کرد و به کسب درآمد ومقام های بالا رسید. این مطلب به ما می آموزد که درمصاحبه های استخدامی ودرسئوالاتی که درپرسشنامه های استخدام مطرح می کنیم باید به ارزشیابی ویژگی های احساسی، اعتقادی واخلاقی افراد دست یابیم. درشرایط مساوی تحصیلی وتخصصی، برتری باکسانی است که به ورزش وفعالیتهای هنری واجتماعی، علاقمندی واشتغال داشته اند ونیزازقدرت ارتباطی بیشتری بادیگران وازمردم داری وچهره بازومتبسمی برخوردار هستند.

 "زاگتیلس برگر"استاد روابط انسانی دانشگاه "هاروارد"می گوید : اگرتمام نظریه دانشمندان وپژوهندگان رادرمورد وظیفه مدیران درهم بیامیزیم، چکیده آنها رامی توان دراین جمله خلاصه کرد : وظیفه مدیران این است که تدبیری بجویند تا کارکنان با دست خود وبامیل ورغبت، کارهارا به پایان برسانند. (عزیزی،1386، ص67)



مؤلفه های کلیدی قابلیت جذب دانش

قابلیت های فناورانه از طریق فرآیند یادگیری تکنولوژیکی کسب می شود . از طرف دیگر یادگیری تکنوژیکی اثربخش مستلزم قابلیت جذب است . این فرآیند یعنی قابلیت جذب دانش دارای دو مؤلفه مهم می باشد : یکی دانش پیشین (مبنا)  و دیگری شدت تلاش  . دانش پیشین همان دانش موجود و مبنا و یا شایسته در سازمان است . این نوع دانش عنصر اساسی برای یادگیری تکنولوژیکی می باشد . یا به تمثیلی دانش امروز که افراد یا سازمان را قادر می سازد تا دانش غنی فردا را بوسیله تأثیر گذاشتن بر فرآیندهای یادگیری و ماهیت یادگیری خلق کنند . دانش پیشین بر دانش دردسترس واحدهای فردی موجود در چارچوب سازمان دلالت دارد . این نوع دانش توانایی سازمان را در جهت شناسایی و درک ، درونی سازی و کاربرد دانش جدید افزایش می دهد (کیم ، 1998 ) .




بر طبق گفته کوهن و لونیتال (1990) توانایی برای استفاده از دانش خارجی یک بخش از قابلیت های نوآورانه می باشد ، آنان معتقدند توانایی برای ارزیابی و کاربرد دانش خارجی به مقدار زیادی تابع سطحی از دانش پیشین می باشد . بنابراین دانش پیشین توانایی سازمان را به منظور شناسایی ارزش اطلاعات خارجی ، درونی سازی آن و استفاده از در محصولات و فرآیندهای نهایی خود افزایش می دهد . دانش پیشین (مبنا) سازمان ها دامنه گسترده ای از دانش را در بر می گیرد . این نوع از دانش بر مهارت های اساسی یا حتی یک زبان مشترک در سطح اساسی دلالت دارد . این دانش شامل پیشرفت های علمی یا تکنولوژیکی در یک زمینه معین می باشد . دانش پیشین باید ویژگی های مشابهی با دانش مبنا داشته باشد چرا که دانش پیشین سازمان را قادر می سازد تا دانش جدید را شناسایی و درونی سازی کرده و از آن به منظور کسب مزیت رقابتی ، بهره کافی را ببرد (کوهن و لونیتال ،1990).




شدت تلاش مؤلفه مهم دیگری برای قابلیت جذب دانش به حساب می آید . کیم (1998) معتقد است که به منظور کسب دانش خارجی تنها شناسایی و ارائه این دانش توسط سازمان کافی نیست بلکه مؤلفه دیگری به نام شدت تلاش نیاز است که با کیفیت فرآیند اکتساب دانش خارجی بسیار مرتبط می باشد . بنابراین سازمان ها نیاز دارند تا منابع و انرژی قابل ملاحظه ای به منظور یادگیری مهارت های جدید قبل از اینکه مشکلات پیجیده شوند بتوانند در نظر بگیرند . زهرا و جرج (2002) هم چنین بر نقش تلاش انجام شده در طول فرآیند کسب دانش (فرآیند کسب دانش خارجی به داخل مرزهای سازمان) تأکید کرده اند . سازمان ها می توانند قابلیت های مورد نیاز به منظور کسب دارایی جدید یا یادگیری مهارت های جدید را از طریق ایجاد تلاش محقق کنند(کیم ، 1998) .




شدت تلاش دلالت دارد بر منابع و انرژی که سازمان ها به منظور کسب دارایی های خارجی اختصاص می دهند . براساس مرور ادبیات ، مؤلفه شدت تلاش به دو عامل یعنی نگرش در جهت تغییر[1] و واکنش انگیزها[2] وابسته است . ماروویک و پرودان[3] (2009) معتقدند که نگرش سازمان ها در جهت تغییر بر قابلیت جذب سازمان ها تأثیر می گذارد . نگرش در جهت تغییر بر ادراکات افراد در مورد دارایی خارجی و به دنبال آن بر تمایل آنان به منظور کسب دارایی خارجی تأثیر می گذارد . سازمان ها قادرند تا نسبت به دارایی های خارجی آگاهی داشته باشند ولی ممکن است نسبت به کسب آن تلاشی ننمایند زیرا نگرش آنها در جهت تغییر منفی است .




کوهن و لونیتال (1990) نیز در مطالعه خود ارتباط بین نگرش در جهت تغییر را با قابلیت جذب نشان داده اند . واکنش انگیزها عامل دیگری است که می تواند تلاش سازمان را در جهت جست و جوی دارایی های خارجی تشدید کند . واکنش انگیزها دلالت دارد بر فعالیت ها یا رویدادهای خاصی که سازمان را برمی انگیزاند تا در جهت ایجاد قابلیت جذب دانش سرمایه گذاری کند . واکنش انگیزها خود به دو دسته واکنش انگیزهای داخلی و واکنش انگیزهای خارجی تقسیم می شوند . نوآوری های بنیادی ، تغییرات تکنولوژیکی ، ظهور هدف های برتر و تغییر در سیاست ها متعلق به واکنش انگیزهای خارجی هستند . در حالی که بحران های سازمانی مانند کاستی در انجام وظایف و رویدادهای مهمی که استراتژی سازمان را مجبور به تعریف مجدد می کند متعلق به واکنش انگیزهای خارجی هستند(زهرا و جرج ، 2002) .




روسنکوف و نرکار[4] (2001) اظهار کرده اند تغییرات تکنولوژیکی و بنیادی سازمان را بر می انگیزاند تا در جهت کسب اطلاعات مرتبط با تکنولوژی جدید سرمایه گذاری کند .  همین طور بحران ها بقای سازمان را تهدید می کنند بنابراین این امر سازمان را بر می انگیزاند تا به منظور بقای خود دانش خارجی را شناسایی ، کسب و درونی سازد و در جهت آن تلاش نماید . برهمین اساس کیم (1998) در مطالعه خود دریافت که شرکت موتورهای هیوندا[5] با یک بحران سازمانی مواجه شده که این عامل شدت تلاش شرکت را در جهت افزایش قابلیت جذب دانش برانگیخته است .




منبیوا و همکاران (2003) در مطالعه خود به بررسی این دو مؤلفه به عنوان مؤلفه های کلیدی قابلیت جذب دانش پرداخته اند . آنان مؤلفه دانش پیشین (مبنا) را معادل با توانایی کارکنان و مؤلفه شدت تلاش را معادل با مؤلفه انگیزش کارکنان دانسته اند و معتقدند که این دو بعد مهم انتقال دانش داخلی در سازمان را تسهیل کرده و از طریق شناسایی ، کسب ، درونی سازی و کاربرد دانش خارجی آن را توسعه می دهند  .






[1] - attitude towards change




[2] - triggers




[3] - Murovec and Prodan




[4] - Rosenkopf and Nerkar




[5] - company Hyundai Motors



الگوی‎های چند بعدی تعهد سازمانی

2-3-6-1. مدل پورتر
پورتر تعهد را براساس نیروی كلی همانندسازی تعیین هویت و مشاركت یك فرد در سازمان تعریف می كند. در این دیدگاه تعهد ناشی از سه عامل می شود:
1- قبول اهداف و ارزش های سازمان
2-تمایل به همكاری با سازمان برای كسب اهدافش
 3-میل به باقی ماندن در سازمان (رنجبریان،1375)
در این دیدگاه به تعهد به عنوان یك مفهوم تك بعدی نگریسته شده است، كه تنها متمركز بر تعهد عاطفی است. سال ها، اندیشمندان درك ما را از تعهد سازمانی با نگریستن به آن به شكل چند بعدی تغییر داده اند. این پژوهشگران علاقه مند به یك مجموعه وسیع‎تر از پیوندها بین كاركنان و سازمان ها نسبت به آنچه كه پورتر مطرح كرد، بوده‏اند. در حالی كه پورتر متمركز بر یك پیوند توصیف شده با قبول اهداف سازمان بوده پژوهشگران بعدی بر انواع تعهد متمركز شده است كه می‏تواند (مودی، 1998).
2-3-6-2. مدل اوریلی و چاتمن
اوریلی و چاتمن (1986) الگوی چند بعدی خود را مبتنی بر این فرض بنا نهادند كه تعهد، نگرشی را نسبت به سازمان ارائه كرده و مكانیسم هایی دارد كه از طریق آنها می تواند نگرش شكل بگیرد. بنابراین، مبتنی بر كار كلمن در نگرش و تغییر رفتار ( 1985 ) اریلی و چتمن معتقدند كه پیوند بین فرد و سازمان می تواند، سه شكل متابعت، همانندسازی و درونی كردن را به خود بگیرد. متابعت، زمانی اتفاق م یافتد كه نگر شها و رفتارهای همسو با آنها به منظور كسب پادا شهای خاص اتخاذ می‏شوند. همانندسازی، زمانی اتفاق می‏افتد كه فرد نفوذ را به خاطر ایجاد یا حفظ رابطه ارضاكننده سرانجام درونی كردن، رفتاری كه از روش ها و یا اهداف نشأت ، می پذیرد (می‏یر و هرسكویچ، 2001 ). بررسی ، گرفته را منعكس می‏كند كه با ارزشها یا اهداف سازمان منطبق است (مودی، 1998) جدیدتر از یك نمونه بزرگتر دو نوع تعهد را به جای سه نوع تعهد مشخص كرد كه تعهد ابزاری (متابعت) در پژوهش‏های، و تعهد هنجاری (همانندسازی و درونی كردن) نامیده شدند (كرمر، 1996). بعدی این دو پژوهشگر و همكارانش نتوانستند تمایزی را بین همانندسازی و درونی كردن قایل شوند. از این رو، آنها در پژوهشهای جدیدتر موارد همانندسازی و درونی كردن را ادغام كردند و آن را تعهد هنجاری نامیدند. متابعت، نیز در كار اخیرشان تعهد ابزاری نامیده شده است كه متمایز از همانندسازی و درونی كردن است. برای مثال اریلی و چتمن متوجه شدند كه متابعت عموماً به عنوان متغیری در نظرگرفته می شود كه احتمال ترك شغل را كاهش دهد، این یافته بعضی سئوال ها را درباره اینكه آیا متابعت می‏تواند، به عنوان یك شكل از تعهد سازمانی در نظر گرفته شود را به وجود آورده است (می‏یر وهرسكویچ، 2001)
2-3-6-3. مدل آنجل و پری 
آنجل و پری  برپایه نتایج حاصل از تجزیه وتحلیل پرسشنامه تعهد سازمانی پورتر و همکارانش، بین تعهد ارزشی و تعهد به ماندن، تمایز قائل شدند. اگرچه این پرسشنامه یک بعدی درنظر گرفته شده است، تحلیل آنجل و پری دو عامل اساسی پرسشنامه را آشکار کرد. یک عامل به وسیله پرسشهایی مشخص می شود که تعهد به ماندن را ارزیابی می کنند و دیگری به وسیله پرسشهایی که تعهد ارزشــــی (حمایت از اهداف سازمان) را اندازه گیری می کنند، مشخص می گـــردد (می یر و هرسکویچ، ۲۰۰۱، ص ۳۰۶). تعهد ارزشی آنجل و پری گرایش مثبتی را به سازمان نشان می دهد. این نوع تعهد اشاره به تعهد روانی و عاطفی دارد. تعهد به ماندن آنجل و پری اشاره به اهمیت تعاملات پاداشها - مشارکتهای تفکیک ناپذیر در یک مبادله اقتصادی دارد. این نوع تعهد اشاره به تعهد حسابگرانه مبتنی بر مبادله و تعهد مستمر دارد (مایر و شورمن، ۱۹۹۸).
2-3-6-4. مدل مایر و شورمن
 به نظر مایر و شورمن (1998) تعهد سازمانی دو بعد دارد. آنها این دو بعد را تعهد مستمر (میل به ماندن در سازمان) و تعهد ارزشی (تمایل به تلاش مضاعف) نامیدند. اگرچه شباهت‏هایی بین ابعاد تعهد سازمانی شناسایی شده توسط آنجل و پری و مایر و شورمن و آنچه که توسط می یر و آلن شناسایی شده وجود دارد، اما یک تفاوت اساسی بین مدل‏های آنها نیز وجود دارد. سه جزء تعهد می‏یر و آلن (عاطفی، مستمر و هنجاری) اصولاً براساس قالب ذهنی که فرد را به سازمان مرتبط می کنند، متفاوت هستند. نتیجه رفتاری هر سه جزء تعهد با این حال مشابه است و آن ادامه کار در سازمان است. اما در مدلهای آنجل و پری و مایر و شورمن، فرض شده است که تعهد مستمر مرتبط با تصمیم به ماندن یا ترک سازمان است. و تعهد ارزشی مرتبط به تلاش مضاعف درجهت حصول به اهداف سازمانی است (می‏یر و هرسکویچ، ۲۰۰۱، ).
2-3-6-5. مدل پنلی و گولد 
پنلی و گولد (1986)  یک چارچوب چندبعدی را ارائه کردند. آنها بین سه شکل از تعهد با عناوین اخلاقی، حسابگرانه و بیگانگی تمایز قائل شدند. تعریف تعهد اخلاقی به طور نزدیکی با تعریف تعهد عاطفی می یر و آلن و تعهد ارزشی آنجل و پری و مایر و شورمن یکسان است. استفاده از واژه تعهد حسابگرانه منطبق با متابعت مطرح شده در مدل اریلی و چتمن است و ممکن است به عنوان یک شکل از انگیزش به جای تعهد درنظر گرفته شود. سرانجام منظور آنها از تعهد بیگانگی تاحدی با تعهد مستمر می یر و آلن یکسان است (می یر و هرسکویچ، ۲۰۰۱). 
2-3-6-6. مدل سه بخشی تعهد سازمانی
این مدل كه توسط می‏یر و آلن ( 1991 ) ارائه گردیده است، از تمایز بین تعهد نگرشی و رفتاری فراتر رفته و محققین مذكور استدلال كرده اند كه تعهد به عنوان یك حالت روانی حداقل دارای سه جزء قابل تفكیك است كه نوعی تمایل، نیاز و الزام جهت ادامه اشتغال در یك سازمان می باشد. به نظر می رسد كه همه تعاریف ارائه شده در زمینه تعهد در برگیرنده این سه موضوع كلی می‏باشند.
1. وابستگی عاطفی به سازمان
2. هزینه های متصوره ناشی از ترك سازمان
3. الزام و تكلیف به باق یماندن در سازمان.
نقطه مشترك هر سه دیدگاه مذكور این است كه تعهد یك حالت روانی است كه اولاً روابط كارمند را با سازمان مشخص نموده، ثانیاً به طور ضمنی اشاراتی مبنی بر تداوم یا قطع عضویت فرد در سازمان دارد. به علاوه، روشن است كه ماهیت این حالت های روانی با هم متفاوت است. تعهد عاطفی بیانگر پیوستگی عاطفی كارمند و تعیین هویت وی با ارزش ها و اهداف سازمان و میزان درگیری وی با سازمان است. كاركنانی كه دارای تعهد عاطفی قوی هستند، عضویت خویش را درسازمان حفظ نموده و به فعالیت در آن ادامه می دهند. چرا كه بطور قبلی تمایل به انجام چنین كاری دارند. تعهد مستمر بیانگر هزینه های ناشی از ترك سازمان می باشد. كاركنانی كه ارتباط اولیه آنان با سازمان بر مبنای تعهد مستمر می باشد، در سازمان باقی می‏مانند؛ زیرا باقی ماندن آنها در سازمان یك ضرورت می‏باشد و نیاز به این موضوع دارند. نهایتاً تعهد هنجاری بیانگر احساس دین و الزام به باقی ماندن درسازمان بوده و افرادی كه این نوع تعهد در آنان وجود دارد فكر می كنند كه ادامه فعالیت در سازمان وظیفه آنان است و دینی است كه بر گردن دارند، و احساس آنان این است كه باید در سازمان باقی بمانند. ارائه كنندگان این مدل معتقدند كه بهتر است تعهد هنجاری، مستمر و عاطفی را به عنوان اجزای تشكیل دهنده تعهد در نظر گرفت تا انواع خاص آن. برای مثال، كارمند می تواند احساس كند كه هم به باقی ماندن در سازمان تمایل قوی دارد و هم به باقی ماندن در سازمان نیاز دارد و الزام واحساس وظیفه كمی نسبت به باقی ماندن در سازمان احساس كند. در مقابل، فرد دیگری ممكن است تمایل كم ، نیاز متوسط و الزام شدیدی به باقی ماندن در سازمان در خود احساس كند. یكی از اشارات ضمنی چنین نگرشی نسبت به تعهد در تأثیر گذاری بر رفتار با یكدیگر در تعامل می باشد. با روشن شدن تفاوت های مفهومی موجود بین اجزای سه گانه تعهد به نظر می رسد كه حال تهای روانی خاص كه بیانگر هر یك از اجزاء می باشند. تابعی از پیش شرطها و عوامل تعیین كننده متعارف بوده و اثرات متفاوت نیز بر رفتارهای مرتبط با كار به جز ترك خدمت خواهند داشت ( می یر و آلن، 1990). 




اهمیت تعهد سازمانی

اهمیت تعهد سازمانی
اهمیت تعهد از سوی نویسندگانی به شرح زیر مورد تأكید واقع گردیده است : 
مك گریگور (1960): عقیده داشت بزرگترین چالش برای مدیران پرسنلی، یكپارچه نمودن نیازهای سازمان با نیازهای فردی اعضایش می‏باشد .
پاسكال و آتوس (1981): مطالعه آنان پیرامون دلایل موفقیت ژاپن، آشكار ساخت كه ژاپنی‏ها فرهنگ‏های قوی سازمانی را درسازمان‎های خود به وجود آوردهاند. كه این امر برخاسته از وجود ارزشهای مشترك بین مدیریت و كارگزاران به گونه‏ای دو جانبه می‏باشد. 
پیترز و آستین ( 1985 ): به سازمان ها چنین توصیه می كنند: به انسان ها اعتماد كنید و با آنان به مانند بزرگسالان رفتار كنید، آنان را با سبك رهبری عینی و اسطور های برانگیزید.حاكمیت، یك حالت دایم و وسواس گونه برای نیل به كیفیت را بسط و توسعه بخشید. در آنها (كاركنان) این احساس را بوجود آورید كه حس كنند مالك كسب و كار هستند و در چنین شرایطی است كه نیروهای كار شما با یك تعهد جامع واكنش نشان خواهند داد.
والتون ( 1985 ) : چنین نوشت كه پایه و اساس استراتژی تعهد بایستی وجود هر یك فلسفه مدیریتی باشد، كه ادعاهای قانونی ذینفعان متعدد سازمان همچون، مالكان، كارمندان، مشتریان و عوام را تأیید و تصدیق كند. دركانون چنین فلسفه ای این باور اعتقاد قرار دارد كه ایجاد تعهد در كاركنان، منجر به بر(انگیختن و ارتقا عملكرد می گردد ( خسروی،1387)
تعهد و پایبندی مانند رضایت، دو طرز تلقی نزدیك به هم هستند كه به رفتارهای مهمی مانند جابجایی و غیبت اثرمی‏گذارند. همچنین تعهد وپایبندی می توانند پیامدهای مثبت و متعددی داشته باشند، كاركنانی كه دارای تعهد و پایبندی هستند، نظم بیشتری در كار خود دارند، مدت بیشتری درسازمان می‏مانند و بیشتر كار می‏كنند. مدیران باید تعهد و پایبندی كاركنان را به سازمان حفظ كنند و برای این امر باید بتوانند با استفاده از مشاركت كاركنان در تصمیم گیری فراهم كردن سطح قابل قبولی ازامنیت شغلی برای آنان، تعهد و پایبندی را بیشتر كنند (الله دادی،1381).
شهید مطهری اظهار می دارد اگر شخص لیاقت، شایستگی و تعهد حداكثر بهره برداری از امكانات و سرمایه را داشته باشد، لیاقت مدیر شدن را دارد كه اگر چنین تعهد و شایستگی را ندارد، نباید چنین مسئولیتی به او محول شود ( اسماعیلی،1388). 
2-3-5. عوامل مؤثر بر تعهد سازمانی 
در مدل نظری مودی و همكاران  در دهه 1982 نیز چهاردسته از پیش شرط های تعهد سازمانی بیان شده كه بیانگر عوامل موثری است كه موجب تعهد سازمانی می شود، نظیر ویژگی‌های شخصیتی (سن، جنس، تحصیل، سابقه خدمت)، ویژگی های شغلی( ابهام نقش و فشار شغلی : بعضی از نقش ها پیچیده تر از بعضی دیگرند. بعضی از اعضای گروه فقط یک نقش دارند و بعضی ، نقش های متعدد.کسانی که نقش های پیچیده را بازی می کنند معمولاً پایگاه بالاتری دارند .اما همین نقش های پیچیده می توانندفشار روانی زیادی بر فرد مورد نظر وارد آورند خصوصاً وقتی رفتارهایی که در آن نقش باید انجام بدهند به خوبی مشخص نباشند یا با هم تعارض داشته باشند . فشارهای ناشی از ابهام نقش و تعارض نقش برتعهد سازمانی فرد و گروه مؤثراست. براساس مطالعات مودی و همکارانش وضعیت نقش یکی از مقدمات ایجاد تعهد می‌باشد، تحقیقات مایتو وزاجاک نیز این مسئله را تأ یید می‌کند. یکی از مفروضات مودی این است که وضعیت نقش ناشی از ادراک حاصل از محیط کاری و ویژگی های سازمانی ( حیطه نظارت و كنترل) است ( اسماعیلی، 1388). مونچ عقیده دارد كه با افزایش ارتباط اعضای گروه با سایر افراد و گروه‌ها ، حجم تعهدات اعضا افزایش یافته و بدین ترتیب تعهدات اعضا دچار تورم شده و با افزایش تورم تعهدات اعضا به افراد گروه‌های دیگر پایین می آید و تعهد به گروه خودی افزایش می یابد.شافر نیز معتقد است میزان تعهد فرد با میزان ارضاء نیازمندی‌های وی مرتبط است بنابراین شغلی كه می تواند نیازمندی‌های فرد را برآورده سازد مورد رضایت او خواهد بود . هرسازمانی بر اساس ظرفیت روحی و فكری كاركنان و شناخت استعدادهای وی باعث ایجاد علاقه به كار براساس طبیعت آن ، احساس مسئولیت و تعهدی كه در جریان كار سازمان مورد نظر است می شود (خسروی، 1387). اصل ترتیب و نظم دادن اشیاء وانسان‌ها در سازمان از دیدگاه فایول بسیار مهم است.یكی از اصولی كه در سازمان از اهمیت خاصی برخوردار است اصل ثبات وپایداری شغلی در سازمان است . فایول اعتقاد دارد كه برای مدیریت بهتر در سازمان بهتر است از افراد باتجربه و دارای تخصص وكارآمد استفاده شود . برای اینكه بتوان ادامه كار كاركنان با تجربه را در سازمان تثبیت كرد باید طوری آنان را مدیریت كردكه سازمان را رها نكنند .مسلماً توجه به مسائل رفاهی و انگیزشی و فراهم كردن امكانات رشدكاركنان و غیره از جمله موارد مهمی است كه سبب تعهد كاركنان به سازمان می شود واگر ازاین روش‌ها پرهیز شودكاركنان تعهدی به مدیریت وسازمان نخواهند داشت و بسیار سریع آن را ترك می كنند (غیاثی، 1390،).
درباره فواید تعهد سازمانی سخن زیادی گفته شده است. در اینجا فقط به این نكته‌ اشاره می كنم كه طبق پژوهشی جدید، افراد دارای تعهد سازمانی بالا تمایل بیشتری به اشتراک گذاردن دانش خود دارند. آنها هیچگونه تنگ نظری در انتقال تجربیات خود ندارند و از اینكه سازمان راه خطای آنها را دوباره تجربه كند ناخشنودند. ناگفته نماند كسی كه دارای میزان بالایی از تعهد است در مراقبت از اطلاعات مهم سازمان خود اهتمام خاصی خواهد داشت. همچنین باید اشاره نمود كه صرفاً  پول و امکانات  مالی و مادی فراوان، موجب برانگیختن افراد نمی شوند و این احساس تعهد است که همچون موتوری محرک عمل می کند و خواهد كرد (زارعی متین، 1392).
2-3-5-1. عوامل فردی
هر فردی از آن حیث كه عضوی از جامعه است ، تحت تاثیر فرهنگ، باورها، اهداف و نیازهای آن جامعه قرار می گیرد و در وهله دوم به عنوان فردی كه دارای ویژگی های خاص خود مانند: علایق، نگرشها، انگیزه ها و نیازهای فردی است ، رفتارهای وی قابل تأمل و بررسی می باشد. تحقیقات مختلفی در مورد تاثیر عوامل جمعیت شناختی بر روی تعهد سازمانی انجام شده است كه هر كدام نتایج مختلفی داشته‏اند ().در زیر به اصلی ترین عوامل فردی مؤثر بر تعهد سازمانی اشاه می‏شود:
سن: تعهد سازمانی با سن فرد دارای رابطه مثبت و مستقیم است، یعنی هرچه سن افراد بالاتر می‏رود به همان نسبت میزان تعهد سازمانی آن‏ها نیز افزایش می‏یابد؛ و این به دلیل فرصت کمتر در به‎دست آوردن موقعیت شغلی بهتر نسبت به شغل فعلی با توجه به افزایش سن می‎باشد. 
جنسیت: زن‏ها نسبت به مردان تعهد بیشتری نسبت به سازمان دارند. بسیاری ازکارشناسان دلیل تعهد بیشتر زنان را در گذراندن موانع زیاد برای دستیابی به شغل سازمانی می‏دانند. 
تحصیلات: رابطه تعهد سازمانی و میزان تحصیلات ضعیف و نفی می‏باشد زیرا اغلب افراد دارای تحصیلات بالا دارای انتظارات شغلی سطح بالای می‏باشند. 
سابقه: هرچه سابقه بالاتر می‎رود انتظار دستیابی به سمت‏های رده بالای سازمانی بیشتر می‏شود بنابراین میزان تعهد سازمانی بالاتر می‏رود.
استنباط از شایستگی و توانایی‎ها: افرادی که خود را دارای شایستگی لازم می‏دانند دارای تعهد بالاتری می‎باشند و البته این رابطه دو سویه می‎باشد یعنی تعهد بالاتر احساس شایسته بودن را در فرد بالا می‏برد. از سوی دیگر میزان توانایی فرد با احساس شایستگی و میزان تعهد رابطه قوی و مثبت دارد. سازمان‏ها برای افراد دارای توانایی‏های بالاتر توجه بیشتر و پاداش را در نظر می‏گیرند و این خود باعث افزایش تعهد در افراد می‏شود.
حقوق و مزایا: میزان حقوق رابطه مثبت و قوی با میزان تعهد افراد در سازمان دارد (غیاثی، 1390)
2-3-5-2. عوامل سازمانی
    كلیه عواملی است كه در یك سازمان و محل كار افراد وجود دارد و از حیطه كاركنان خارج است را عوامل سازمانی می گویند. از نظر مولائی عوامل سازمانی مانند: توانایی مشاركت در تصمیم گیری های مربوط به شغل، سازگاری بین اهداف گروه و اهداف سازمانی، باز خور، استقلال و خود مختاری در كار، چالش های شغلی، اهمیت شغلی، توجه به منافع كاركنان و مالكیت آنان بطور مثبت موجب افزایش تعهد سازمانی كاركنان می شوند (مولائی، 1378).
 - محیط سازمان
بسیاری از افراد از این كه در سازمان هر چیزی را به  آنها تلقین می كنند و یا قدرت و مسئولیت را به رخ آنان می كشند آزرده خاطر هستند. در یك سازمان هر چه مشاركت كاركنان در تصمیم گیری های مربوط به خود بیشتر باشد و سازمان به امور رفاهی آنان بیشتر اهمیت دهد، احتمالاً میزان تعهد سازمانی آنان هم بالاتر خواهد بود. 
- سبك مدیریت
 شناخت فرد از شغل باید در خدمت سازمان و اهداف آن باشد. مدیریت دیگر نمی تواند صرفاً  بوسیله حقوق و مزایا، طرح های انگیزشی و خدمات رفاهی و غیره، رضایت شغلی و تعهد سازمانی آنان را افزایش دهد بلكه می تواند با توانمند سازی كاركنان خود تعهد سازمانی آنان را نیز افزایش دهد (زارعی متین،1392). 
2-3-5-3. عوامل شغلی
    نوع كاری كه در سازمان به فرد واگذار می شود ، در تقویت تعهد سازمانی فرد تأثیر بسیار زیادی خواهد داشت. مانند:چالش های شغلی، ابهام در نقش، تضاد در نقش، پایگاه اجتماعی.  در الگوی طراحی شغلی كه بوسیله " هاكمن" و " اولد هام" عنوان شده است نشان می دهند كه چگونه ویژگی های شغلی بر رضایت شغلی، انگیزش و عملكرد افراد اثر می گذارد. آنها عنوان كردند كه هر نوع كاری را می توان بر حسب پنج  بعد اصلی كار به شرح زیر تقسیم بندی نمود:
– گوناگونی در مهارت : یعنی میزان و درجه ای كه یك كار به مهارت های گوناگون نیاز دارد.
– هویت كار : یعنی درجه ای كه یك كار به صورت كامل دارای هویت است.
– اهمیت كار : یعنی درجه ای كه یك كار می تواند بر زندگی دیگران اثر بگذارد.
– آزادی عمل : یعنی درجه ای كه یك كارمند دارای استقلال و آزادی عمل در انجام كار دارد.
– بازخور نتیجه : یعنی درجه ای كه یك شخص نتایج حاصل از كار خود را دریافت می كند (رابینز  استیفن‏پی،1999)
2-3-5-4.  عوامل فرا سازمانی
عوامل فرا سازمانی یا محیطی می توان به فرصتهای شغلی جایگزین، سازمان، علایق خانوادگی، منطقه جغرافیایی محل خدمت، روابط اجتماعی و نظایر آن اشاره نمود. سازمان‏ها هر چه بیشتر فرصت های پیشرفت را برای آن دسته از كاركنانشان كه انگیزه كسب موفقیت آنها بالا است، فراهم نمایند موجبات رضایتمندی آنان را از شغل فراهم نموده اند و این هم به نفع سازمان و هم فرد تمام می شود. مدیریت ممكن است تنها كنترل محدودی بر محیط بیرونی سازمان داشته باشد اما آنچه كه مسلم است این است كه محیط بیرونی اثر بسیار قوی و قدرتمندی بر سازمان ، سیاستها و رویه های منابع انسانی دارد. بنابراین شناخت محیط بیرونی و همسو شدن و كنار آمدن با آن بخش مهمی از تلاش مدیران منابع انسانی را به خود معطوف می دارد (مولائی، 1378).



عملکرد تحصیلی

2عملکرد تحصیلی
ایزدی ومحمد زاده(1389)در پژوهش خود با موضوع  شیوه های یادگیری به عنوان پیش بینی کننده عملکرد تحصیلی دانش آموزا ن متوسطه پرداختند که هدف آنها از این پژوهش بررسی شیوه های یادگیری به عنوان پیش بینی کننده عملکرد تحصیلی است .روش پژوهشی به کار رفته در این تحقیق ،توصیفی از نوع همبستگی است وجامعه آماری شامل دانش آموزان سال اول متوسطه دبیرستانهای بندپی شرقی شهرستان بابل می باشد.که تعداد 210 نفر از آنان براساس جدول مورگان به روش نمونه گیری چند مرحله ای ،به عنوان نمونه انتخاب شدند .برای سنجش متغیرهای مورد نظر از پرسش نامه سبک های یادگیری کلب استفاده شده است.در این پژوهش معدل دانش آموزان ملاک عملکرد تحصیلی در نظر گرفته شد نتایج پژوهش نشان می دهد که بین شیوه های یادگیری دانش آموزان با عملکرد تحصیلی در سطح  P<0/05رابطه معنا دار وجود دارد.همچنین نتایج پژوهش حاکی از آن بود که شیوه های یادگیری مفهوم سازی انتزاعی وآزمایشگری فعال،بهترین پیش بینی کننده ی عملکرد تحصیلی هستند.ارتباط شیوه های یادگیری با عملکرد تحصیلی باعث می شود که یادگیرندگان بهتر مطالب درسی را بیاموزند وعملکرد تحصیلی بهتری در دوره های مختلف تحصیلی داشته باشند.
زارع وشفیعی(1390) تحقیقی با عنوان بررسی نقش سرمایه فرهنگی واقتصادی خانواده ونوع مدرسه در عملکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی وپیش دانشگاهی منطقه 14تهران به ثمر رسانده است که فرضیه های تحقیق عبارت است از 1-هرچه سرمایه فرهنگی خانواده افزایش یابد عملکرد تحصیلی دانش آموزان بهتر می شود2-هرچه سرمایه اقتصادی خانواده افزایش یابد،عملکرد تحصیلی فرزندان بهتر می شود3-بین نوع مدرسه وعملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه وجود دارد،به گونه ای که دانش آموزان مدارس غیر انتفاعی عملکرد تحصیلی بهتری دارند. این تحقیق در نمونه ای با حجم 250 نفر از جامعه دانش آموزان شاغل به تحصیل در سال تحصیلی 87-86 رشته ریاضی مراکز پیش دانشگاهی نوبت اول آموزش وپرورش منطقه 14 تهران اجراشده است داده های گردآوری شده با استفاده از فرمول نمونه گیری کوکران وبه روش نمونه گیری تصادفی ساده طبقه بندی شده است یافته ها حاکی از آن بوده است که سرمایه فرهنگی وابعاد آن ونوع مدرسه دانش آموزان با عملکرد تحصیلی آنها رابطه معنادار داشته اند ،در حالی که سرمایه اقتصادی آنها بر عملکرد تحصیلی شان تاثیر معنادار ولی بسیار اندک داشته است.
جانعلیزلده وهمکاران(1391) تحقیقی با عنوان بررسی نقش برنامه درسی پنهان بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان به ثمر رسانده اند که هدف پژوهش حاضر ، تأثیرمهمترین بعد برنامه  در سی پنهان )محیط اجتماعی( بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان سال سوم متوسطه که امتحانات آنان سراسری است می باشد . روش تحقیق از لحاظ هدف کاربردی و از لحاظ نوع توصیفی  استنباطی می باشد . درخصوص روائی پرسشنامه از آزمون هالپین کرافت که پرسشنامه -ای جهانی است استفاده شده و پایایائی آن با تغییرات انجام شده 884%. می باشد . تعداد جامعه آماری 290 نفرازجامعه          دانش آموز ان مقاطع دبیرستان پسرانه  دخترانه شهر نیشابور در سال تحصیلی91-90 میپردازد      می باشد .پرسشنامه هالپین کرافت که با آن محیط اجتماعی مدارس سنجیده می شود شا مل روابط مدیر و کارکنان با دانش آموزان ، روابط معلم ان با دانش آموزان و رابطه د انش آموزان با یکدیگررا شامل میشود، نتایج حاصله نشان داد که 1: محیط های اجتماعی مدارس خاص   ( نمونه  شاهد ) ودولتی از نظر باز  بسته بودن با هم متفاوتند 2. محیط های اجتماعی مدارس نمونه از شاهد و شاهداز دولتی باز ترند 3. محیط های اجتماعی مدارس دخترانه نسبت به پسرانه بازترند 4. محیط های اجتماعی باز.21% از عملکرد تحصیلی (معدل پایانی ) دانش آموزان را تبیین می کند 5. با بسته شدن محیطهای اجتماعی مدارس عملکرد تحصیلی (معدل پایانی ( دانش آموزان کاهش می یابد.
  مارد پور وهمکاران (1390) در تحقیقی باعنوان میزان اثر بخشی روش های ایمن سازی روانی و حساسیت زدایی منظم و روش تركیبی بر اضطراب امتحان و عملكرد تحصیلی و خودكارآمدی دانشجویان پسرکه هدف اساسی این پژوهش ، بررسی اثربخشی سه روش حساسیت زدایی منظم، ایمن سازی روانی و تركیبی از هردو روش در كاهش اضطراب امتحان، افزایش عملكرد تحصیلی و خودكارآمدی در دانشجویان پسر مبتلا به اضطراب امتحان بود. جامعه آماری این پژوهش، تمامی دانشجویان پسر دانشگاه آزاد واحد دهدشت در سال  تحصیلی 90-1389 بودند كه در پیش آزمون نمره بالا گرفتند و دارای اضطراب امتحان بودند. از آنجایی كه مجموع دانشجویان پسر در این برهه زمانی 3000 نفر بودند، بر اساس جدول كرجسی و مورگان (1970)حجم نمونه موردبررسی 341 نفر بود كه به روش تصادفی ساده انتخاب شدند .پژوهش حاضر حاكی از این است كه سه روش حساسیت زدایی منظم، ایمن سازی روانی مایكنبام و تركیبی از هر دوروش در كاهش اضطراب امتحان و افزایش عملكردتحصیلی و خودكارآمدی آشكارا اثربخش بوده اند .
لینچ،ولفل،لینچ،استیل وهنسن (1998)در تحقیقی که برروی227نفر از دانشجویان سال سوم پزشکی انجام دادند ،ارتباط بین شیوه های یادگیری وعملکرد تحصیلی رامورد بررسی قرار دادند نتایج به دست آمده نشان داد،که شیوه های یادگیری با عملکرد در آزمونهای مجوز پزشکی ایالت متحده  وآزمون دهندگان ملی بورد پزشکی رابطه ی مثبت وبا ازمون شبیه سازی مبتنی بر کامپیوتر ، رابطه منفی دارد.
.کریستینا ودوگان (2009)در مطالعه خود با عنوان بررسی رابطه میان رضایت کارکنان ،رضایت مشتریان وعملکرد سازمانی(یک مطالعه تجربی)انجام شد. هدف از این مطالعه،آزمون کردن رابطه میان رضایت کارمندان ،برعملکرد تحصیلی سازمانی یک بیمارستان آزمون گردید.این مطالعه بصورت خاص چهار رابطه اصلی را در نظر گرفت1-رابطه مستقیم بین رضایت مشتری وعملکرد تحصیلی2-رابطه مستقیم میان رضایت کارکنان وعملکرد مالی3-رابطه مستقیم میان رضایت مشتری ورضایت کارکنان4-رابطه غیر مستقیم بین رضایت کارکنان وعملکرد مالی از طریق رضایت مشتریان.نتیجه این تحقیق با استفاده از داده های جمع آوری از آزمون های مربوط انجام گردید،معادله ساختاری استخراج شد نتایج تاثیر مثبت رضایتمندی کارمندان از طریق رضایت مشتری بر عملکرد سازمانی را تایید کرد(به نقل از دیوسالار،1388)




عوامل فردی موثر بر پیشرفت تحصیلی

عوامل فردی موثر بر پیشرفت تحصیلی

تفاوتها فردی یكی از مباحث مهم روانشناسی و تعلیم و تربیت است كه همواره مورد توجه فلاسفه،علمای تعلیم و تربیت، روانشناسان و دست اندركاران مسائل آموزشی بوده است . افراد نه تنها از نظرویژگیهای جسمی متفاوتند، بلكه از نظر بسیاری خصایص شخصیتی مانند هوش، استعداد های مختلف علایق، نگرشها، توانائیها، احساسات و نحوه سازگاری با شرایط محیط با هم تفاوت دارند . این تفاوتها ازعوامل وراثتی و محیطی ناشی می شود . به این دلیل كه دانشجویان یك كلاس به خانواده های متفاوت تعلق دارند، بخشی از تفاوتهای آنها نتیجه عوامل ارثی متفاوتی است كه والدین خود به ارث برده اند . زیرا عوامل ارثی بر اساس قا نون احتمالات از نسلهای آینده منتقل می شود . علاوه بر عامل وراثت، عوامل محیطی به ویژه شرایط خانوادگی مانند : روش تربیت كودك در خانواده و نظام ارزشهاو سطح فرهنگی خانواده نیز در ایجاد تفاوتهای فردی كودكان موثر است . بنابراین تفاوتهای فردی موجود بین دانشجویان یك كلاس از نظر استعدادها و توانائیها مختلف، امری عادی است.(شریفی،1369به نقل ازبیگدلی،1384).

 ویژگیهای فردی مانند جنسیت، سن، توانائیهای ذهنی، سلامت جسمی، انگیزه درس خواندن و ادامه تحصیل، و میزان سواد دانش فعلی، و ... از جمله ویژگیهای فردی هستند كه تا ثیرزیادی بر موفقیت تحصیلی فرد می گذارند. طبیعتاً هر چه فرد:

دارای بهره هوشی(توانمندیهای ذاتی)بیشتر بوده

ا ز وضع سلامت مناسبتر برخوردار باشد، 

د ارای انگیزه بیشتر باشد، 

انتظار می رود بتواند به سطوح تحصیلی بالاترنائل آمده و در طول دوره تحصیل، میزان دانش بیشتری کسب نماید(نادری،1383).

2-22-1هوش

به گونه كلی، تردیدی نیست كه هوش یكی از مهمترین پیش بینی كننده های پیشرفت تحصیلی است، اما به اعتقاد برخی از پژوهشگران(سی سی ،1994)، دانش آموزانی كه در معرض یك برنامه آموزشی قرار می گیرند و مهارتهای تحصیلی و پیشر فت بیشتری از خودشان نشان می دهند ممكن است به این دلیل باشد كه این برنامه آموزشی امكان به كارگیری مولفه های هوشی را در آنها بیشتر می کند.

هوش را با توجه به عناصر زیر تعریف كرده اند، 1) توانایی پرداختن به امر انتزاعی، 2) توانایی حل كردن مساله، 3)توانایی یادگیری(سیف،1386).

هوش و استعداد های ذهنی از جمله عواملی است كه با سطح یادگیری دانشجویان یعنی با موفقیت وشكست تحصیلی آنان رابطه دارد . می توان گفت عوامل دیگری غیر از هوش و استعداد های ذهنی در موفقیت و یا شكست دانشجویان دخالت دارند . برخی از این عوامل به برنامه، روش وامكانات آموزشی و بعضی دیگر به تفاوتهای فردی دانشجویان ازنظرسایرخصایص شخصی مربوط است(شریفی،1380؛به نقل از بیگدلی،1386).

2-22-2جنسیت

تا چندی پیش هنوز این فرض برسرزبانها بود كه تفاوتهای روانشناختی میان زن و مرد، علل بیولوژیكی داشته و مردها دا رای ظرفیتهای شناختی و عقلی هستند كه زنان را توانایی رقابت با آنهانیست. هنوز چند دهه ای نمی گذرد كه این باور ایجاد شده، كه زنان از نظر توانایی های شناختی قادر به فهم تحصیلات عالی بوده و می توانند در دانشگاهها پذیرفته شوند . در حال حاضر نیز برخی از پژوهشگران تاكید بسیاری بر تاثیر عوامل بافتی و محیطی در به وجود آوردن این تفاوتهای روانشناختی میان این دو جنس دارند . به عنوان مثال فنما (2000) معتقد است قبل از هر چیز توجه به واژه جنس در بیان تفاوتها، تلویحاً به ا عباد و زیر بنای بیولوژیك این تفاوتها اشاره دارد و لذا درشنونده یا خواننده این ذهنیت را ایجاد میكند كه وجود تفاوتهای هوشی، شناختی و تحصیلی میان دختران و پسران ناشی از عوامل بیولوژیكی نسبتاً تغییر ناپذیر هستند(به نقل از قنبر زاده،1380).

اندرسون(1387) نشان داد كه متغیرهای جنسیت، قومیت، تحصیلات پدر، درگیری تحصیلی والدین،پیش بین های مناسبی برای پیشرفت تحصیلی هستند(به نقل از لواسانی وهمکاران،1386).

ویلسون، اسمارت و واتسون(1996) درپژوهش خودمشخص كردندكه در تحصیلات عالیه، مردان نسبت به زنان دارای عملكرد تحصیلی بهتری بوده و آنها این امر را وابسته به این دانستند كه مردان در یادگیری از رویكرد عمیق تری، و بیشتر زنان از رویكرد سطحی استفاده می كنند ( داف وهمکاران،2003؛به نقل از جاری پور،1385).

2-22-3سلامت جسمی دانشجو

چگونگی سلامت جسمی به ویژه اعضای حسی دانشجویان در رفتار و عملكرد تحصیلی آنان نقش موثری دار د. دربسیاری از موارد اختلالهای بدنی موجب عقب ماندگی تحصیلی و حتی ناسازگاری دانشجو با محیط دانشگاه می شود.هرگونه نقص دانشجونه تنها ممکن است مانع عملکرد بهترآنها شود بلکه امکان داردمشکلات رفتاری وسازشی نیز بوجود آورد(همان)

2-22-4سن

در پژوهشهائی که توسط داف(1998)،ریچاردسون(1995)مورگان ووودلی(1999)انجام شده بین سن وپیشرفت تحصیلی افراد رابطه وجود دارد.

سنایی نسب وهمکاران در پژوهش خود با موضوع عوامل موثر بر پیشرفت بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان (1391)به این نتیجه رسیدند که اختلاف معناداردر گروههای سنی مختلف وبهبود پیشرفت تحصیلی وجود دارد همان طورکه شرد خاطر نشان می کنداین یافته که نتیجه قابل انتظاری به نظر می رسد می تواند بدلیل کاهش هیجانات درونی در افرادبا سن وسال بیشتروافزایش هدف نگرتمرکز افراد بالغ تر برمحتواوکاربرد مطالب درسی وآموزشی رخ دهدتبیین این مساله را شاید بتوان با یک مثال ساده تر بهتر دریافت معمولا دانشجویانی که برای اولین بار پابه یک محیط آموزشی جدیدنظیر دانشگاه می گذارندبا توجه به ناسازگاری اولیه با محیطوعدم آشنائی کافی با آن بیشتردر پی کشف محیط پیرامون خود هستندوکمتر درگیر امور آموزشی در حد کفایت می شوندوشاید همین که بتوانند نمره قبولی رااخذ نموده وبه کلاس یاسال بعدی بروندبرایشان رضایت بخش باشد ولی دانشجویانی که سن بالاتری داشته وتاحدودی هیجانات ناشی از محیط پیرامون را پشت سر گذاشته اندبه هدف نهائی خویش از تحصیل که همان کسب دانش ومهارت از چنین محیطی است بیشتر واقف بوده ودر نتیجه زمان بیشتری رابرای مطالعه وبهبود عملکرد تحصیلی خود اختصاص می دهند(سنایی نسب وهمکاران،1391).

2-22-5انگیزش پیشرفت

انگیزش، پدیده ای است ذاتی كه تحت تأثیر چهار عامل،یعنی، موقعیت (محیط و محر كهای بیرونی)، مزاج (حالت و وضعیت درونی ارگانیزم)،هدف (هدف رفتار، منظور وگرایش) و ابزار (ابزار دستیابی به هدف) قرار دارد. انسان ها برای دستیابی به اهداف، نیازها و غرایز خود انگیزش لازم را كسب می نمایند. در خصوص جویندگان علم ودانشجویان، انگیزه پیشرفت تحصیلی، از اهمیت خاصی برخوردار است. با این انگیزه، افراد تحرك لازم را برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یك تكلیف، رسیدن به هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در كار خوددنبال  می كنند تا بالاخره بتوانند موفقیت لازم را در امریادگیری و پیشرفت تحصیلی كسب نمایندبنابراین می توان گفت انگیزش، دلایل رفتار افراد را نشان می دهد ومشخص می كند كه چرا آنها به روشی خاص عمل می كنند. رفتار دارای انگیزه، رفتاری با انرژی، جهت دار و دنباله داراست از دیدگاه آموزشی، انگیزه، ساختاری چند وجهی است كه با یادگیری و پیشرفت تحصیلی مرتبط است تفاوت ها و برداشتهای متعددی از انگیزش وجود دارد. در حوزه آموزش، انگیزه یك پدیده سه بعدی است كه دربرگیرنده باورهای شخص درباره توانایی انجام فعالیت مورد نظر، دلایل یا اهداف فرد برای انجام آن فعالیت، وواكنش عاطفی مرتبط با انجام آن فعالیت میباشدصاحب نظران، انگیزش را به دو گروه اصلی، یعنی انگیزه درونی و بیرونی تقسیم كرده اند. انگیزه درونی جذابیت لازم را برای انجام یك فعالیت، ایجاد كرده در حالی كه فرد تحت تأثیر انگیزه بیرونی با هدف مستقلی به فعالیت خاصی دست می زند(یوسفی وهمکاران،1388)

منظور از انگیزش پیشرفت یا انگیزش موفقیت:میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت وشرکت در فعالیت هائی است که موفقیت در آنها به کوشش وتوانائی شخصی وابسته است (اسلاوین،2006به نقل از سیف،1386).

محققان انگیزشی عقیده دارند كه انگیزه پیشرفت، یك تعامل بین متغیرهای موقعیتی و انگیزه مربوط به فرد برای رسیدن به موفقیت است. این دو به طور مستقیم در پیشبینی رفتار، درگیر دو نوع انگیزه ضمنی و صریح هستند. انگیزه های ضمنی، خود به خود عمل میكنند و از آن به انجام وظیفه نیز نام برده میشود و از طریق مشوقهای ذاتی برای انجام كار تحریك میشوند. اما انگیزه های صریح از طریق انتخاب عمدی و اغلب برای دلایل بیرونی تحریك میشوند(برونزتین  و مایر،2005 به نقل ازخدیوی ومفاخری،1390).


2-23عوامل خانوادگی

خانواده را می توان نخستین واساسی ترین محرک رشد وتوانائی فرد در زمینه های گوناگون دانست بخش بزرگی از تفاوتهای دانشجویان در عملکرد تحصیلی مطلوب ناشی از تفاوت محیط خانوادگی آنهاست (دانش پژوه،1372،به نقل از مسلمی،1387)به اعتقاد گنزالس ودیگران(2002)یکی از عمده ترین عوامل محیطی موثر برپیشرفت تحصیلی متغیر خانوادگی است  

به اعتقاد گنزالس ودیگران (2002)یکی از عمده ترین عوامل محیطی موثر برپیشرفت تحصیلی متغیر خانوادگی است که به تازگی از دوجنبه مختلف مورد مطالعه قرار گرفته است

1)اجتماعی ،خانوادگی مانند انتظارات والدین درباره پیشرفت تحصیلی فرزندان وآینده کاری آنها،عادتهای آموزشی وتحصیلی ،ویژگی های اقتصادی وفرهنگی و......

2)فرایند یادگیری ودخالت ودرگیری والدین در آن ،شامل شیوه های خاصی که برپایه آن رفتار والدین برخود تنظیمی،فرایند یادگیری  پیشرفت تحصیلی تاثیر می گذارد.

بنابه گفته فیتز پاتریک (1990)قلب هر فرهنگی خانواده است .خانواده نهادی است که به فرد پایه شناخت می بخشد والدین کسانی هستند که به طور قانونی بافرزند زندگی می کنند وبه طور قانونی مسئولیت رفاه وآسایش وی رابرعهده دارند(به نقل از فولادی،1387)

2-24 عوامل آموزشی

از ناحیه مدرسه یا واحد آموزشی نیز عوامل تاثیر گذار متعددی وجود دارند که  موفقیت وپیشرفت تحصیلی رارقم می زنند این عوامل شامل نیروی انسانی(بویژه نیروهای آموزشی)سرمایه واحد آموزشی(فضای آموزشی،تجهیزات آزمایشگاهی و......)وامکانات کتابخانه ای وسایر منابعی که قابل رویت ومشاهده اند می باشند.هم چنین عوامل ومتغیر هائی هستند که علی رغم غیر قابل مشاهده نبودن نقش تعیین کننده ای در پیشرفت تحصیلی وموفقیت آموزشی (به طور کلی فرایند یاددهی یادگیری )به جای می گذارند که این عوامل جنبه هائی مانند کیفیت ،تجهیزات ،سازمان  ومدیریت ونرم افزارهای رایانه ای رادربرمی گیرند طبیعتا به لحاظ نظری انتظار می رود که هر چقدر کمیت وکیفیت این عوامل بیشتر ومساعدتر باشد روند ومیزان یاددهی ونتیجتا پیشرفت تحصیلی بیشتر باشد(نادری ،1383).



2-24-1کلاس

فضا ومحیطی که می تواند انگیزش یادگیری را پرورش دهد می تواند در خانه،کلاس یا در سطح گسترده در داخل محیط آموزشی فراهم گردد .اغلب تحقیقات در باره انگیزش آموزشی به طور قابل ملاحظه ای برروی کلاس،جائی که بخش اعظم یادگیری در آن رخ می دهد ،جائی که فرد اکثرا با یک انگیزه قوی برای کسب دانش برخورد می کند متمرکز شده است(رنچلر ،1992،به نقل از فولادی ،1387).

گرما یا سرمای بیش از حد کلاس،نامناسب بودن نظافت ونور کلاس ،سروصدای غیر معمول وتعداد بیش از حد افراد درکلاس درس از جمله عواملی است که ممکن است افت تحصیلی رادرپی داشته باشد(بیابانگرد،1379).

کلاسهائی که از نظر تعداد دانشجو متراکم وشلوغ هستند انجام برنامه های آموزشی به صورت مطلوب ومفید را دچار وقفه می کنند هر چه تعداد دانشجویان در کلاس درس بیشتر باشد انتظارات از دانشجویان کمتر می باشد این انتظار که مهارتها وآموخته ها خود را به کار گیرند از سوی دیگر از میزان مشارکت دانشجویان که در کلاس فعالیت کمتری دارند ودر بحثهای کلاس مشارکت نمی کنند کاسته شده ومیزان خلاقیت نیز کم می شود(محمدی نیا،1376،به نقل از بیگدلی،1384).

2-24-2کتب درسی

تغییر و اصلاح کتب درسی از ضروریات مهم برنامه درسی مدرسه ای است . هر کتاب درسی بعد از گذشت چندسال، بنا به دلایلی از جمله : تغییر مخاطبان، به روز کردن اطلاعات و پاسخگویی به نیاز مخاطبان دستخوش تغییر می شود. تغییر یک کتاب درسی در هر قالبی که صورت پذیرد، حتماً دنبال جبران کمبودها و نارسایی های کتاب قبلی است. از نقطه ی شروع این کار و تدوین اهداف و برنامه های جدید تا پیاده کردن آن ها در کلاسهای درس،مسیر پیچیده ای طی می شود، که در آن مسیر معلمان نقش محوری دارند.(رستمی مال خلیفه وخلیلی،1390)

جائی که کمبود کتب مواد آموزشی وجود دارد موفقیت تحصیلی پائین تر است .آماده کردن یک منابع یادگیری معتبر وبه روز برای دانشجویان میزان یادگیری وموفقیت تحصیلی راافزایش می دهداز مطالعات جدید که به کمک تحقیقات تجربی انجام گرفته که در آن می توان سابقه خانوادگی ودیگر عوامل موثر در آموزش عالی را ثابت نگه داشت.شواهد روشن تری درباره مقدار تاثیر کتابهابدست آمده است(بیگدلی،1384).

بدیهی است که هرگونه موفقیت آموزشی ویادگیری وقتی موثر ومفید خواهد بود که از منابع یادگیری معتبر وتازه برخوردارباشد.درواقع می توان گفت که مرکز ومنابع یادگیری قلب یا پالایشگاه علمی دانشگاه به شمار می رود ودر صورتی خون صاف وپاکیزه رابه اعضای دانشگاه خود می رساند که محتوای خود آن صاف وپاکیزه باشد کتابهای درسی وسایر کتابهای مورد استفاده دانشجویان جزءدر موارد استثنائی باید از هر لحاظ تازه وغنی باشند وکتابخانه دانشگاه انبار یا موزه کتاب نباشد.کتاب درسی زمانی خوب وموثر است که خواننده اش راتغییر دهد،تفکر انتقادی اورا برانگیزد جهان بینی اورا عمیق تر وگسترده تر برگرداندواورابه سوی خود آموزی وخود رهبری راهنمائی کند وبه بلوغ فکری وعلمی اوبینجامد(گزارش دانشگاه علامه طباطبائی،1375).

2-24-3روش تدریس

یکی از وظایف مهم اساتید،مطالب کتابی است که به عنوان منبع درسی به دانشجویان ارائه شد اساتید در ارائه درس می توانند هم خود متکلم وحده باشد وهم اینکه دانشجویان را در بحثهای کلاسی مشارکت دهد اماباید توجه داشت متکلم وحده بودن استاد باعث سلب انگیزه دانشجویان شده واز سوی دیگر دانشجویان ضعیف عملکردشان پائین تر از حدی که هست می رسد بنابراین باید به این نکته توجه کرد که هدف از تدریس باید ایجاد درگیری وتعامل عینی وذهنی یادگیرنده با مطالب یادگرفته شده است(بیدگلی،1384).

روش تدریس مهارتی است که هر معلم در هر مقطع تحصیلی باید یاد بگیرد .روش تدریس است که می تواند علم را زنده نگه دارد یا حیات را از آنها بگیرد ،دانشگاهها در قرن 21 ناگزیرند برای هماهنگی با مقتضیات زمان در روشهای آموزشی متداول وسنتی تجدید نظر عمیق به عمل آورند .استادان این دانشگاهها ناگزیرند بپذیرند واعتقاد پیدا کنند که روش تدریس یا آموزش هرماده درسی به اندازه خود آن درس اهمیت دارد وحتی گاهی اهمیت روش آموزش بیش از خود درس است .روشهای آموزش در دانشگاههای قرن 21 ناگزیرند خود آموزی وخود رهبری دانشجویان را محور خود قرار دهند ،مسئولیت یادگیری را کلا برعهده ایشان واگذار کنند ،یادگیری فعال واکتشاف را هدف خود بدانند ،یادداشت برداری را جایگزین جزوه نویسی کنند ودانشجو را از وضع تماشاگر بودن در آورند (گزارش دانشگاه علامه،1375).

2-24-4تکنولوژی واستفاده از کامپیوتر

پیشرفت های آدمی در علوم مختلف سبب شناسایی نقاط ضعف و كمبود های نظام آموزشی گردیده و راه گشای ایجادتغییرات لازم و سودمند بوده است. یكی از عواملی كه برای كاهش مسائل ومشكلات آموزشی در كشورهای مختلف مورد توجه قرار گرفته است، تكنولوژی آموزشی میباشدجامع ترین تعریف از تكنولوژی آموزشی توسط جیمز براون ارایه گردیده و به این شرح است:( تكنولوژی آموزشی عبارتست از روش یا راه منظم و سیستماتیك طراحی، اجرا وارزیابی كل فرآیند تدریس و یادگیری با استفاده از اهداف خاص، و بهره گیری از یافته های پژوهش در علوم روانشناسی و ارتباط انسانی و به كارگیری منابع انسانی وغیر انسانی به منظور ایجاد یادگیری عمیق تر، مؤثرتر وپایدارتر(ماکولاتی وهمکاران،1392)

بسیاری از اقدامات آموزش مجازی با این فرض تایید شده اند که فناوری اطلاعات وارتباطات قادر است به طور همزمان کیفیت یادگیری را ارتقاء داده وامکان دسترسی به دوره های آموزشی با هزینه پائین را میسر کند امابرنامه ریزی برای اجرای دوره های کیفی وبادوام آموزش مجازی مستلزم شناخت تاثیر فناوری اطلاعات وارتباطات بر بازار آموزش عالی ونیز اقدامات جاری آموزش ویادگیری است تا بدین طریق بتوان پارامترهای حیاتی موفقیت را شناسائی کرد که در یک راهبرد آموزش مجازی باید به آن توجه شود(انگلبرت ،2003 به نقل از احمدی وهمکاران،1392)

2-24-5اساتید

آموزش كلید شكوفا كردن همه توانایی های سرشته ای است كه در درون هستی هر فرد نهفته است آموزش نمایش دانش نیست، بلكه فرایندی است كه شامل شناسایی سطح یادگیری و تصمیم گیری جهت مداخلات تسریع كننده یادگیری می باشدامروزه مهم ترین عاملی كه درتعلیم وتربیت دانشجویان نقش ایفا می كند، اساتید می باشند، زیرا آن هامی توانند با اندیشه هایی كه دارند بر روی هزاران نفر اثربگذارند(قربانی وهمکاران،1387)

اساتید با استفاده از دانسته های خود وبكارگیری متون و مهارت های تدریس و ایجاد محیط مناسب،موجب یادگیری دانشجو می شوند.مطابق دیدگاه طراحی سیستماتیك آموزش استاد     اساسی ترین عامل برای ایجادموفقیت مطلوب در تحقق هدفهای آموزشی است آنهامی توانند با اندیشه هایی كه دارند بر روی هزاران نفر اثربگذراند. در عصر جدید با توجه به پیشرفت سریع علوم وتكنولوژی، نه می توان به تمامی دانش دست یافت و نه می توان هر فردی را با هر ویژگی به تدریس وادار نمود خصوصیات یك استاد است كه می تواند موجب تسهیل فرآیند آموزش شده وحتی نقص كتب درسی و كمبود امكانات آموزشی را جبران كندیا برعكس، بهترین موقعیت و موضوع تدریس را با عدم توانایی در ایجاد ارتباطی مطلوب به محیط غیر فعال و غیر جذاب تبدیل نمایدیك استاد خوب باید دارای ویژگی های متعدد باشد تا قادر به افزایش اعتبار و شهرت یك مؤسسه آموزشی گردد . گلدوروبرونیگ  معتقدند كه استاد خوب همیشه برای فراگیران خود الگوی مناسبی برای اجرای نقش هستند. چگونگی همكاری جمعی و سودمند با دیگران را به آنها آموزش می دهند و روشهای تدریس خود را با نیازها واستعدادهای آنان هماهنگ می كنند(عابدینی وهمکاران،1389)

2-24-6-مدیریت

شاید اغراق نباشد که بگوئیم بزرگترین سرمایه ،روسای دانشگاهها اعضای هیئت علمی ودانشجویان باشد.درواقع دوسرمایه عمده دانشگاه در فرایند یاددهی-یادگیری این دومنبع مهم وباارزش می باشند به همین دلیل برای مثمر ثمر بودن فعالیت های اساتید که به منزله دو منبع باارزش (علم) محسوب می شوند ونیز باروری وشکوفائی استعدادهای بی پایان دانشجویان نیاز به مدیران ورهبران کارآمد داریم ومی توان گفت که پویائی دانشگاهها بستگی به پویائی مدیران وجامعه دانشگاهی دارد. البته مسئله حفظ روند بهره وری در تحقیق آموزش وایجاد دانش واشاعه آن مسا له ساده ای نیست که بتوان انرا صرفا توسط اعضای هیئت علمی دانشگاه حل نمود بلکه این عملکرد مدیران ارشد دانشگاهها است که از طریق ایجاد تغییرات سازمانی در حفظ خط مشی های نیروی انسانی نظامهای حقوق ودانشگاه باشند.مدیران ورهبران دانشگاهی از قبیل مدیران وروسای گروههای آموزشی از لحاظ تاثیر در روند بهره وری در جایگاه بسیار حساس ومهمی قرار دارند .این مدیران نه تنها قادرند برای تغییر در سازمان به سیاستهای سازمانی به طور کل اعمال فشار نمایند بلکه بدلیل مسئولیت های که پذیرفته اند می توانند برفرهنگ واحدهای تحت پوشش خود تاثیر گذار باشند (پال رمزدن ،ترجمه نوه ابراهیم وهمکاران،1382)

2-25  بخش دوم مباحث پژوهشی

2-25-1 کیفیت خدمات آموزشی

بیات وعلی زاده(1384)تحقیقی با عنوان کیفیت در سازمانهای خدماتی :مدلی برای اندازه گیری کیفیت خدمات بانکی انجام داده اند محققان در این مقاله کیفیت خدمات سیستم یکپارچه بانک ملی ایران(سیبا)رابااستفاده از مقیاس سروکوال مورد ارزیابی قرار داده اند .فرضیات آنها دال براین بود که انتظار مشتریان درتمامی ابعاد کیفیت خدمات رااز دید مشتریان شناسائی نمایند جامعه آماری محققان در این تحقیق عبارت از تمامی مشتریان خدمات سیبا در شهر تهران بود .که از این میان آنان یک نمونه 682نفری برای جمع آوری اطلاعات انتخاب شد.آنان از مقیاس سروکوال وطیف هفت نقطه ای لیکرت برای اندازه گیری انتظارات وادراک مشتریان استفاده نمودند.نتایج تحقیق انها نشان داد که در تمامی ابعاد انتظارات مشتریان از کیفیت خدمات بیشتر از ادراک آنان از این ابعاد می باشددر این تحقیق شکاف قابل اطمینان به عنوان بزرگترین شکاف در ارائه خدمات سیبا شناسائی شد وپس از آن به ترتیب شکافهای ملموسات ،همدلی،مسئولیت پذیری وتضمین قرار داشتند.همچنین نتایج این تحقیق نشان داد که بعد قابلیت اطمینان از نظر مشتریان مهمترین بعد در میان ابعاد کیفیت خدمات می باشد وپس از این بعد به ترتیب ابعاد ملموسات،مسئولیت پذیری ،تضمین وهمدلی قرار داشتند.

کبریایی ورودباری(1384)شکاف خدمات آموزشی را در دانشگاه علوم پزشکی زاهدان مورد تجزیه وتحلیل قرار دادند .آنان در این تحقیق از مدل سروکوال برای بررسی کیفیت خدمات آموزشی استفاده نمودند.هدف آنان از انجام این تحقیق شناسائی شکافهای موجود در خدمات آموزشی دانشگاه مذکور وشناسائی نقاط ضعف این خدمات بوده است.برای تعیین شکاف کیفیت،یکبار دیدگاه دانشجویان درباره وضع موجود کیفیت خدمات اموزشی ارائه شده (ادراک آنها از کیفیت خدمات)مورد سوال قرار گرفت.بار دیگر دیدگاه دانشجویان درباره وضع مطلوب کیفیت خدمات آموزشی(انتظار آنها از کیفیت خدمات ارائه شده)،مورد سنجش قرار گرفت .باکسر بودن نمرات انتظار دانشجویان از ادراک آنان،شکاف کیفیت بدست آمدکه در صورت منفی بودن نمره حاصل ،شکاف منفی کیفیت ودر صورت مثبت بودن آن ،شکاف مثبت کیفیت وجود خواهد داشت.درصورت یک نمره حاصل برابر صفر می گردید.به معنی عدم وجود شکاف کیفیت در نظر گرفته می شد. نتایج این تحقیق نشان داد که در پنج بعد کیفیت (ملموسات،تضمین،همدلی،مسئولیت پذیری وقابلیت اطمینان)انتظارات دانشجویان بیشتر از از ادراک آنان از عملکرد خدمات در این ابعاد می باشد.کمترین شکاف در بعد قابلیت اطمینان وبیشترین میزان شکاف در بعد مسئولیت پذیری مشاهده شد.از میان مولفه های پرسش نامه ،بیشترین شکاف کیفیت مربوط به مولفه((جذابیت ظاهری تسهیلات فیزیکی نظیر ساختمان،کلاس،صندلی))از بعد امکانات وتجهیزات فیزیکی می شد وکمترین شکاف کیفیت در مولفه((کسب نمره بیشتر درصورت تلاش بیشتر توسط دانشجو))مربوط به بعد قابلیت اطمینان مشاهده شد.از دید محققان وجود شکاف در تمامی ابعاد کیفیت خدمات نشان دهنده وجود فرصتهائی برای بهبود کیفیت خدمات آموزشی در این دانشگاه می باشدکه مدیران ومسئولان دانشگاه باید با توجه به دیدگاه دانشجویان اقدام به بهبود کیفیت خدمات آموزشی نمایند.

زوار وهمکارانش(1386)کیفیت خدمات دانشگاههای پیام نور رادر استانهای آذر بایجان شرقی وغربی مورد بررسی قرار دادند .هدف آنان از انجام این تحقیق شناسائی شکافهای موجود در کیفیت خدمات آموزشی ارائه شده در دانشگاههای پیام نور استانهای مذکور می باشد .جامعه تحقیق این پژوهش عبارت بود از تمامی دانشجویانی که در مراکز پیام نور این دواستان مشغول به تحصیل بودند .محقق برای انتخاب نمونه تحقیق از روش نمونه گیری چند مرحله ای تصادفی منظم استفاده نموده اند.به منظور بررسی اعتبار صوری ومحتوائی پرسش نامه ،پس از تهیه پرسش نامه مذکور در اختیار اساتید وصاحبنظران این زمینه قرار گرفته است ونظرات اصلاحی آنان برای اصلاح پرسش نامه مورد توجه قرار گرفته است پرسش نامه مذکور دارای 22سوال بوده که کیفیت خدمات رادر پنج بعد مورد ارزیابی قرار می دهد. نتایج این تحقیق نشان داد که بیشترین وکمترین میانگین ادراک دانشجویان به ترتیب به موارد ((نگهداری دقیق سوابق وپرونده دانشجویان))و((امکانات فیزیکی جذاب))مربوط می شود.همچنین بیشترین وکمترین میانگین انتظارات دانشجویان به ترتیب به((نگهداری سوابق وپرونده دانشجویان))و((توجه ویژه به هر یک از دانشجویان))مربوط می شود .در تمامی ابعاد کیفیت خدمات میانگین ادراک دانشجویان کمتر از انتظارات آنان بوده است،به این معنی که در تمامی ابعاد شکاف کیفیت خدمات منفی می باشد.بیشترین شکاف مربوط به بعد مسئولیت پذیری وکمترین شکاف مربوط به بعد تضمین می باشد.در میان مولفه های کیفیت خدمات بیشترین شکاف مربوط به مولفه ((امکانات فیزیکی جذاب))وکمترین شکاف مربوط به مولفه((نگهداری دقیق سوابق دانشجویان))می شود.یافته های این تحقیق همچنین نشان داد که ارتباطی میان جنسیت وسال تحصیلی دانشجویان با دیدگاه آنان درباره کیفیت خدمات وجود ندارد. محققان براساس یافته های تحقیق پیشنهادات ذیل رابرای بهبود کیفیت خدمات دانشگاه پیام نور در این استانها ارائه نموده اند:

-توجه به کیفیت خدمات به موازات گسترش کمی مراکز پیام نور ،گسترش رشته های تحصیلی وافزایش تعداد دانشجویان

-طراحی واجرای دوره های مدیریت کیفیت برای مدیران وکارکنان دانشگاه پیام نور به منظور بهبود کیفیت خدمات

-مجهز نمودن مراکز پیام نور به تجهیزات وامکانات به روز

-مطالعه چگونگی فرایند مدیریت مراکز آموزشی پیام نور ومیزان مطابقت آنان با مولفه های مدیریت کیفیت فراگیر

توفیقی وهمکاران(1390) در تحقیقی تحت عنوان((کیفیت خدمات آموزشی از دیدگاه دانشجویان براساس مدل سروکوال))به بررسی شکاف بین ادراکات وانتظارات دانشجویان از خدمات آموزشی پرداخته در این مطالعه توصیفی-تحلیلی 170نفر ازدانشجویان دانشکده پیراپزشکی دانشگاه علوم پزشکی در سال89 باروش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب ومورد بررسی قرار گرفتندکه درآن از پرسشنامه استاندارد سروکوال شامل دو بخش مشخصات فردی وابعاد پنج گانه کیفیت خدمات آموزشی برای جمع آوری داده استفاده شد وبابررسی هائی که انجام شدبیشترین شکاف کیفیت دربعد همدلی وبعد از آن به ترتیب درابعاد فیزیکی،پاسخگوئی وتضمین مشاهده شد.وکمترین میانگین شکاف مربوط به بعد اطمینان بود ونتیجه اینکه انتظارات دانشجویان فراتر ازدرک آنها از وضع موجود است ودر هیچ کدام ار ابعاد خدمت،انتظارات آنها برآورده نشده است.درراستای بهبود کیفیت خدمات آموزشی کلیه ابعاد بویژه بعد همدلی بایددر اولویت قرار گیرد

عنایتی نوین فر وهمکاران(1390)درمقاله خود کیفیت خدمات آموزشی دانشگاه پیام نور همدان براساس مدل سروکوال  را مورد بررسی قرار دادند که هدف اصلی پژوهش ارزیابی کیفیت خدمات آموزشی مرکز آموزشی دانشگاه پیام نور همدان بوده است این تحقیق در نمونه ای با حجم 300نفر از دانشجویان بودند که به صورت تصادفی از بین دانشجویان دانشگاه پیام نور همدان انتخاب شدند داده های گرد آوری شده با استفاده از مدل سروکوال در دوزمینه ادراک وانتظار گر دآوری شده است نتایج نشان داد که ادراک دانشجویان از کیفیت خدمات آموزش ارائه شده در حد پائین وانتظاراتشان در حد بالا است وهمچنین میانگین شکاف ادراک وانتظار دانشجویان از کیفیت خدمات اموزشی در همه ابعاد مدل سروکوال منفی است که نشان می دهد از دید دانشجویان ارائه خدمات آموزشی در حد انتظار آنان نیست وبرای بهبود کیفیت خدمات فرصتهائی وجود دارد که باید از آنها استفاده شود.

درتحقیقی تحت عنوان((ارزیابی کیفیت خدمات پلیس با استفاده از مدل سروکوال))به منظور بررسی کیفیت خدمات پلیس وتعیین شکاف خدمات در نیروی پلیس در استرتکلاید  ونحوه پرداختن به آنها یک تحقیق پیمایشی از 475 نماینده منتخب(اعضای شورا)در 12 انجمن محلی در حوزه این نیرو انجام شده است.این پژوهش همچنین از یک نمونه موازی از افسران پلیس در استرتکلاید،میزان درک نیرو از انتظارات مشتریان ومیزان موثر بودن فرایندهای داخلی شان در پشتیبانی ازارائه خدمات با کیفیت بالای پلیس را بررسی کرده است .یافته ها نشان داده که گرچه کمبود چشم گیری در برآوردن انتظارات مشتریان وجود دارد،اما به نظر می رسد که نیروی پلیس درک خوبی از این انتظارات داشته باشد.همچنین به نظر می رسد که در تدوین استانداردهای کیفی خدمات،در توانائی نیروی پلیس برای رعایت استانداردهای تعیین شده ودر توانائی آنها درارائه میزان خدماتی که به مشتریان وعده داده است شکافهائی وجود دارد(دانلی،2006)

لای وهمکاران (2007)برای ارزیابی کیفیت خدمات شرکت مخابرات در کشور چین ،بعد دیگری به پنج بعد طرح شده توسط پاراسومان اضافه نمودند .آنها کیفیت خدمات شرکت مخابرات چین رااز شش بعد مورد بررسی قرارداده که شامل قابلیت اطمینان،ابعاد وظواهر فیزیکی،مسئولیت پذیری ،تضمین وضمانت ،همدلی باتوجه خاص به مشتری وراحتی دسترسی بود که نتایج مطالعات نشان داد که بین انتظارات وعملکردشرکت مخابرات تفاوت معناداری وجود دارد وضریب الفای کرونباخ برای هر یک از ابعاد پنج گانه کیفیت خدمات عبارتند :از ابعاد ملموس76درصد،قابلیت اطمینان 88درصد،پاسخگوئی 92درصد،تضمین 89درصدومولفه همدلی 93درصد می باشد از آنجائی که ضریب الفای کرونباخ برای تمامی مولفه های کیفیت خدمات بیش از 75 درصد بود به این نتیجه رسیدند که این مدل از اعتبار وروائی لازم برای ارزیابی کیفیت خدمات در این بخش برخوردار است وبرای کیفیت خدمات یک ساختارسه لایه ای رادر نظر گرفتند که لایه اول شامل تضمین،همدلی وپاسخگوئی ولایه دوم شامل قابلیت اطمینان وسومین لایه ابعاد ملموس وفضای فیزیکی را در برمی گیرد.

آلوزو وییرا(2006)در پژوهشی تحت عنوان ((مدل سروکوال:یک ابزار بازار یابی برای ارزیابی کیفیت خدمات در موسسا ت آموزش عالی در کشور پرتغال))از پرسشنامه مدل سروکوال برای ارزیابی کیفیت خدمات آموزش عالی در دانشکده مدیریت بازرگانی دانشگاه پرتغال استفاده کردند این دو پژوهشگر از 262 دانشجوی سال دوم،سوم وچهارم برای ارزیابی کیفیت خدمات کالج استفاده کردند.نتایج حاصل از این پژوهش نشان می دهد که هریک از ابعاد پنجگانه موجود در مدل سروکوال به یک اندازه برای دانشجویان حائز اهمیت نمی باشد در این پژوهش ها مهمترین بعد کیفیت خدمات از دید دانشجویان،مولفه تضمین موسسه آموزشی می باشد وکم اهمیت ترین بعد آن مربوط به ابعاد ملموس وظاهر می باشد




روش تدریس یادگری در حد تسلط

در یادگیری در حد تسلط اساسی ترین مفهوم "تسلط" است.تسلط به مقدار یادگیری واقعی یادگیرنده اشاره می کند.مفهوم تسلط به مفهوم مهارت هم نزدیک است.مهارت به کارآمدی فرد در استفاده از یادگیری هایش اشاره می کند.هر چند که تسلط به اثر بخشی فراید یادگیری در ایجاد یادگیری مطلوب اشاره می کند.اندرسون و بلاک می گویند،مهارت بدنبال تسلط می آید؛یعنی نخست شخصی باید ابتدا بر کاری تسلط یابد تا بعد در آن ماهر شود.یادگیرندگان از راه تمرین کردن یادگیری هایی که قبلا برآنها تسلط یافته اند مهارت کسب می کنند.بنابراین می توان گفت تسلط پیش نیاز مهارت است.

کنترل میزان تسلطی که دانش آموز در فرایند آموزش بدست می آورد از طریق آزمون های مرحله ای تکوین و پایانی، تجمعی و تراکمی ،امکان پذیر است.

بر طبق نظریه روزنشتاین عواملی که زمینه ساز تسهیل و فرایند یادگیری اند،عبارتست از:تمرین های گام به گام،تمرینات مبتنی بر مثال هایی درباره ی مهارت ها و مفاهیم جدید،گفتار های توضیحی درباره ی مواد مورد نظر برای یادگیری،تلاش برای تسلط بر مفهوم یا مهارت و دوری از بی صبری و تشریح مجدد نکات.

معلم باید تلاش کند متناسب با نوع درس و زبان بازخوردهای مناسب را ارائه دهد.

 

مراحل اجرای روش تدریس یادگیری در حد تسلط

روش حاضر از پنج مرحله برای آموزش مفاهیم ومهارت هاست که به ترتیب زیر تشریح می گردند.

مرحله نخست: آماده سازی درس 

در مرحله ی نخست معلم درس را می خواند و فعالیت های زیر را انجام می دهد:

1.اهداف یا هدف درس را معین می کند.

2.رابطه ی بین محتوای درس با یادگرفته های پیشین دانش آموزان را تعیین می کند.

3.مسئولیت دانش آموزان را برای تمرین و یادگیری معین می کند.

 

مرحله دوم: ارئه درس:

معلم در مرحله دوم مفاهیم و مهارت طرح شده در غالب اهداف درس ر ا متوجه قرار می دهد.او در مرحله دوم عموما به صورت زیر عمل می کند.

1.مفهوم جدید را شرح می دهد.

2.گام های دستیابی به مهارت را معین می کند.

3.ابزار های کمک آموزشی مناسب را تدارک می بیند.

 

مرحله سوم :تمرین منظم:

در مرحله ی حاضر،تمرینی که دانش آموز انجام می دهند به دستورالعمل معلم وابسته است.

1.معلم،دانش آموزان را بر اساس گام هایی که در مرحله شماره 2 اشاره کرده است ،هدایت می کند.

2.او لغزش های دانش آموزان را تصحیح و پیشرفت های آنان را مورد تمجید قرار می دهد.

3.اصول کار گروهی برای رسیدن به اهداف درس را مشخص می سازد.

 

مرحله چهارم:تمرین هدایت شده

هر اندازه که اطلاعات و تبهر دانش آموز بیشتر شود از میزان وابستگی او به معلم کاسته می شود. در این مرحله کار معلم هدایت برنامه های نیمه مستقل دانش آموزان است.دانش آموزان برای اجرای دستورات معلم تلاش می کنند و معام تلاش می کند تا اقدامات زیر را انجام دهد:

1.تدارک تمرین های مناسب.

2.بازنگری تمرین ها.

3.تدارک بازخوردهای اصلاحی و تقویتی.

 

مرحله پنجم:تمرین مستقل

معلم تا مرحله پنجم دانش آموزان را با دو مرحله وابسته به معلم و نیمه مستقل برای دستیابی به مهارت و یادگیری مفاهیم پیش برده است.در مرحله پنجم روش تدریس حاضر است،معلم فعالیت های زیر را انجام می دهد:

.برای فعالیت های مستقل یادگیری در کلاس و منزل تکلیف تعیین می کند.یافته های دانش آموزان را بررسی می کند و بازخورد های لازم را رائه می دهد.